教学视点
近年来我国幼儿教师教育文献综述
■河南大学教科院
张彩丽
幼儿教师的教育主要包括职前教育和职后教育。围绕高等学前教育专业的教育与幼儿教师的职后培训，笔者查阅了相关著作与文章，对以前的研究进行了梳理，就此做一综述。
一、关于幼儿教师职后培训与高等学前教育专业对象及学历层次的研究
（一）职后培训对象及学历层次的研究
担负着本科层次的幼儿教师的职前培养任务”。
２．理论探讨方面，研究者普遍认为，本科化是幼儿
园教师学历发展的基本趋势。多数研究者试图通过援引国外幼儿园教师培训的成功经验，探讨我国幼儿园教师培训的发展方向。
刘霞从人口学的视角分析了世界很多国家和地区幼儿教师的学历层次，指出：目前我国幼儿教师的学历层次明显偏低，已不能适应我国幼儿教育事业发展的需要，因此，她呼吁提升幼儿教师的学历。严冷、袁爱玲对美国幼儿教师学历的研究、孔垂斌对日本幼儿教师学历的研究也都印证了这种观点。吕苹的研究则更明确地指出：综观世界各国，幼儿教师学历层次的提升是教育改“我国到２０２０年将达到革大势所趋，具有内在必然性。
本科化，并有部分研究生成为幼教师资队伍的骨干力量，实现与国际接轨的目标。”
１．现状调查研究方面，研究者普遍认为，２０世纪８０
年代以前，我国幼儿教师的第一学历整体偏低，大部分是中师水平。但随着幼儿教育事业的不断发展，近年来，我国幼儿教师的学历出现了逐步提升的趋势。特别是
２０世纪９０年代以后，这种趋势更是日益明朗化。有一
些师范大学教育系学前教育专业和高等幼儿师范学校的毕业生开始充实到幼教岗位上，本专科学历的幼儿教师逐渐增多。研究成果主要有：
（１）幼儿教师学历层次呈多样化分布。白爱军于
（二）高等学前教育专业的教育对象。
研究者普遍认为，我国高等学前教育包括学前教育专科、本科、硕士研究生、博士研究生、博士后等几个层次，教育对象比较宽泛。其中大部分是高中毕业生，也有很少一部分是优秀的中专生。不少研究认为，教育对象
２００２年至２００３年通过对近５００名幼儿教师的３次问
卷调查指出：“在各类教师队伍中，幼儿园教师的人员构成是最为复杂的：从学历来看，研究生、大本、大专、中专、普通高中、职中和其他学历者均占一定比例。”
（２）大专学历是当前我国幼儿园教师的主体学历。的宽泛化，一方面培育了学历层次节节攀升的发展势叶平枝２００３年的调查发现，职后学历教育中，参加专科学历教育者最多。刘严的研究也指出：“当前幼儿园教师的学历水平是以大专毕业为主。”
（３）本科和研究生学历在幼儿教师队伍中所占的比例正在上升。唐淑的研究显示，近几年，根据本人意愿分配到幼儿园任教的毕业生有递增趋势，本科生不断加入幼教师资队伍。张金梅通过对我国拥有学前教育本科专业的３０多所院校的调查指出“这些院校直接或间接地
头，另一方面又直接导致了生源质量的大幅度降低，特别是自１９９９年高等教育扩招以来，我国学前教育专业的生源质量严重下滑。彭世华、皮军功２００６年和２００７年的研究都相继指出了这种现象。
如何做到提升学历与确保生源质量并举，已成为目前我国高等学前教育专业必须正视和解决的一个新课题。
二、关于幼儿教师职后培训与高等学前教育专业培
内蒙古教育２００８．４
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养目标的研究
（一）职后培训的培养目标
职后幼儿教师的培训包括学历提升教育和非学历的继续教育。
儿童产品开发者，学前教育及相关专业的研究生。
２．培养目标多层次化。众多研究表明，当代的幼儿
教师培养呈现多种格局，且层次化明显。杨汉麟在研究国外幼儿教师教育的由来时指出：“当代的幼儿教师培养呈现多种格局，包括中专、大专、本科以及研究生教育王建华、唐敏２００６年对学前教育多元化发展等４种。”
所做的研究认为，当前高等师范院校学前教育专业的培养目标，“从纵向上看，应有不同的学历层次，如五年制、三年制大专，培养应用型人才，四年制本科、研究生层次，培养理论型和研究型人才等。”
三、关于幼儿教师职后培训与高等学前教育专业教育内容的研究
（一）幼儿教师职后培训的内容
１．职后幼儿教师的学历提升培训。
幼儿教师的职后学历教育，主要是适应幼儿园教育改革的需要，提升个人的学历层次，进而提高幼教师资队伍业务水平。具体呈现出以下态势：
（１）
通过培训使职后幼师具有中等教育水平。唐
淑１９９７年指出：“职后幼儿教师的培训通过学历和非学历的继续教育，使职后幼教师资队伍中非正规幼儿师范学校毕业的教师，能达到相当于中级幼教师资的水平。”
（２）
使在职幼师向高等教育水平提升。但菲在
幼儿园教师职后培训中，学历培训是根据国家有关的考试要求进行的，内容较为稳定。多数研究者认为，非学历培训的内容比较灵活，除了国家硬性规定的２４０学时培训内容以外，其他大部分课程都是各地区各幼儿园根据时代发展趋势，并考虑本园实际发展需要所选择的培训内容。有各地政府组织的新政策、新理念培训，也有各园自己组织的各级各类特色培训。比如，有些幼儿园开展的蒙台梭利教师培训、瑞吉欧教育理论培训，幼儿园课程新模式培训以及为帮助本园教师及时发现自己在教学工作和专业化成长中的实际问题而进行的园本研讨活动等。
（二）高等学前教育专业的教育内容
２００４年，采用半开放式问卷和随机谈话法的调查发
现：“８１．１４％老师通过职后学习提升到了专科或本科的学历。本科学历的幼儿教师由原来的２３．８％上升到
３２．６％。”叶平枝等人的研究也有类似的结论。
２．职后幼儿教师的非学历培训。
众多研究表明，上世纪末到本世纪初，幼儿教师学历达标后的培训主要是非学历的职后培训。以往非学历培训的目的，主要是获得某种证书，完成国家培训任务。比如，全国统一进行的２４０个规定学时的继续教育等。而最近几年的非学历职后培训，则着眼于教师自身素质的提高，加速教师专业化发展，以便更好地适应幼儿教育改革发展的要求。刘严调查了教师接受各类培训后的收获得出结论：“职后的幼儿教师还是把自身的成长放在第一位，努力从培训中汲取营养，而不是为了完成任务去应付了事。”王剑兰、张秀娟认为职后培训应着力提高幼儿教师的教育能力，包括教育教学的理论水平、研究能力和技能技巧等。
（二）高等学前教育专业的培养目标
研究者普遍认为，近几年来，随着幼儿教育质量的不断提高，我国高等学前教育专业的培养目标也在探索渐进中悄悄发生着变化。
１．课程结构比较固定。众多的研究表明，我国各级
各类高校学前教育专业的培训内容，大致可分通识课程、专业教育课程、技能教育课程和实践教育课程四大块。李瑞瑾、韩妍容、王晓丽、王大顺、但菲等人都持此种观点。
２．课程合理性遭到质疑。研究发现，在高等学前教
育专业的教育内容中，本科教育主要侧重于专业基础理论和系统深入的专门知识，而教育实践方面的内容比例比较少；专科教育则侧重于艺体技能，忽视理论学习；同时，我国对专科、本科的教育实践都重视不够。叶平枝的研究指出：“幼儿师范学校‘重才艺轻理论’，高师幼儿教育专业则‘重理论轻才艺’，前者注重幼儿教师的多才多艺，后者重视幼儿教师的研究能力。”王剑兰、唐淑等人的研究都阐述了同样的观点。
１．培养目标多方位化。研究者一致认为，学前教育
专业的培养目标正在转型，由单一培养幼师、中师的专业课教师，转型为主要培养本科学历水平的幼儿园专业化教师、幼儿教育管理和教科研人员等各类儿童社会工作者。王晓丽２００６年的研究进一步将学前教育专业的
３．国外课程设置对我国课程改革的启示。研究者普
培养目标确定为培养四种人才，即：教师、儿童工作者、遍认为，国外各类高校学前教育专业的培训内容，其结
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构与我国基本一致。所不同的是国外更重视学生的专业实践课。陈伊丽对澳大利亚一年制幼儿教师资格证书课程与教学的研究结果是，“早期教育系给学生安排了三个门类的课程：一是教育理论，二是教育实践，三是早期教育课程。并且四年制课程中实习所占达２０％，而一年制培训在４２周课时里，安排１１周见习和实习，这占总孔垂斌对日本幼儿教师培训课程的课时的２６％以上。”
研究和袁爱玲对美国的相关研究都有类似的结论。通过这些研究，我们不难发现，国外更重视学生教育实际技能的培养与训练。
四、关于幼儿教师职后培训与高等学前教育专业培训模式的研究
（一）幼儿教师职后培训的模式
众多研究者认为，以往的培训模式单一，基本上是“听———讲”模式。而近年来，幼教师资培养渠道越来越广，培养模式不断翻新，表现出以下三个特点：
求各地的培训也要运用这种方式。”俞文的研究表明，参与式培训已是当前幼儿教师教育工作的研究重点。
３．各种特色培训模式不断呈现。万中、程敏在借鉴
能力本位教育思想和课程模式的基础上，研究了“ＣＢＥ教学模式”。许卓娅基于教师的成长和自己在幼儿园的教育经验，探索了在岗幼儿园教师的自我培训模式。陈坚介绍了网络情境下幼儿教师继续教育的培训模式。此外，朱世东在《国外教师教育及其启示》中提到，“世界各国特别要重视基于现代信息技术环境下教学能力的培训。”秦旭芳从人力资源管理理论中引入了一种幼儿教师培训的新模式———行动学习法。
（二）高等学前教育的培养模式
研究者普遍认为，以往高等教育的教育模式相对来讲比较陈旧单一，即：教师讲，学生听。但是随着高等教育教学方式的改革，也出现了一些新颖的教育模式。比如，姜勇在研究幼儿教师教育“转型”问题时，提到了一种叫“虚拟现场”的模式。王大顺等提出了专科层次幼儿教师培养新模式：“三分制”模式。刘严倡导的“科研实习”模式等。
此外，综合我国学者对国内外幼儿教师培训的研究不难发现：从世界范围来看，幼儿教师职前和职后教育趋于一体化。
从国外的情况看，一体化的趋势比较鲜明。杨瑾若
１．培养模式多样化。研究者从不同的视角分析了我国
幼儿园教师职后培训的模式。秦旭芳、庞丽娟从教师成长的角度，认为应构建多元化的幼教师资微观培训模式，如模式等。刘占兰认“师徒帮带”模式、“现场观摩，即时反馈”为，２０世纪８０年代以来比较有影响的教师职后培训方式有７种，即：微格教学法、案例教学法、行动学习法、合作学习法、参与式培训、校本教研和相互衔接与呼应的培训方式等。叶蔚青从新课改对教师素质要求的角度，介绍了
（ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ介绍的美国“专业发展学校”
Ｓｃｈｏｏｌ，简称ＰＤＳ），是美国教师教育一体化的一种有效
途径。易红郡对英国教师教育的研究指出：“英国的教师培养包括彼此衔接的三个阶段，即教师职前培养、入职培训和职后进修。这三个阶段构成一个连续的不间断的整体，在教师专业成长和终身教育中处于同等重要地位。”袁东、靳希斌分别于２００６年和２００７年的研究相继发现，半个多世纪以来，教师教育模式变化的主要特征之一就是教师教育体系日益完善。
从国内的情况看，构建职前与职后一体化的现代教师教育新体系的呼声也越来越高。秦金亮研究了
３种新型培训模式：参与式培训、园本培训、自选式培训
等。白爱军等从传统幼儿教师继续教育培训中存在的问题入手，探索了几种积极的具体操作培训模式：任务驱动模式、实践反思模式、观察借鉴模式等。
２．逐渐形成了几种较有代表性的培训模式。主要有
以下两种：
园本教研培训模式。朱家雄连续发表了《幼儿园园本教研再议》、《走向基于行动的园本教研———论教师专业发展范式的转向》等等数十篇文章，探讨了目前比较流行的园本教研培训模式；并指出“基于行动的幼儿园
园本教研应当在课程改革的师资培训中承担更大的责“全实践”课程设计理念下“反思型”幼儿教师的培“约任。”叶平枝通过对某市３５个幼儿园的调查指出：
养。“所谓‘全实践’，就是将幼儿教师专业发展全程
８８％的幼儿园认为理想的幼儿教师培训是‘园本培训’中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安
或与之有关的培训。”卢筱红的研究也证明了上述结论。排。”刘明远、唐淑、秦旭芳、庞丽娟等都从教师专业
参与式培训模式。周欣、李薇、肖湘宁认为国家早就倡导参与式培训。“在２００２年初，国家教育部举办的落实新《纲要（试行）》的培训就采用了这种培训方式，并要
化发展的角度，认为应构建职前与职后一体、学历与非学历教育联通、人力资源与网络资源结合的现代教师教育新体系。
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