教育科研的主要研究环节与方法（二）
第三节 教育实验法
教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及其假设为指导，有目的地控制和操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所控制的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果，来揭示教育活动过滤的一种方法。
教育实验的定义
教育实验是依据一定的理论假说，在教育实践中进行的，运用必要而又合乎教育情理的控制方法，变革研究对象，探索教育的因果规律的一种科学研究活动。
这一定义有如下几个要点：
第一，教育实验是一种科学研究活动。它不是一般的教育实践，也不同于一般的教育改革，但与一般的教育实践、教育改革有内在的联系。作为一种科学研究活动，教育实验要遵循科学研究的规范。
第二，教育实验是在教育实践中进行的。实验只要是教育的，它必然是在教育实践中进行的。如果离开了教育实践，它也就不是教育实验了。即使个别的在“实验室”中进行，但在“实验室”中进行的教育实验必须保持常态的性质。值得注意的是，随着变革，对于教育实验“实验室”的理解也有了新的发展。在原苏联的一些教育专家看来，例如阿莫纳什维利等，教育实验的实验室不同于心理学的那种隔离的实验室，而是以某实验校为一个相对完整的实验室或以某一班级为一个实验室，它们专门用来进行各种实验。这种理解会日益被广泛承认和接受。从这个意义上说，教育实验所赖以进行的实践会日益多地在专门的实验室中进行。
第三，教育实验采用了必要的而又合乎教育情理的控制，包括创设实验条件和情境，操作实验因素，排除、抵消、平稳无关干扰因素的影响等。所谓必要的控制，是指实验的控制是实验的目的、性质、任务所需要的，没有控制，实验的任务就完不成。所谓合乎教育情理，是指采取的控制措施合乎教育的实际情境和逻辑。例如，对于教师个人的某些影响因素，如果采取自然科学实验中那种消除性控制，就不合乎教育情理，因为教育在情理上要求教师个人因素的投入和影响。在这种情况下，就应采取把教师个人因素纳入实验因子的控制措施，而不应去消除。
在对教育实验本质的研究中，常常有人提出“严格控制”的问题，认为教育实验应该有“严格”的控制。但是，需要弄清什么是“格”，什么是“严”。教育实验控制所要求的“格”，不应是自然科学实验的“格”，那样的“格”不合乎教育的情理，而应是教育实验自己特有的“格”。而“严”也是相对的，不能绝对化，不能盲目地认为越严越好，关键是合乎教育实验的需要，合乎教育的情理。
第四，教育实验要变革研究对象。教育实验要引进新的实验因素，包括新的教育思想观念、理论，新的教育内容、方式、方法。总之，是新的因素。以新代旧，使原来的教育发生变革。
第五，教育实验要以科学的理论假说为依据。这种假说一般表达的是对一种因果规律关系的预测，对实验有具体的指导作用，并且，有了明确的科学理论假说，实验的结论就能容易地纳入一定的理论框架之中。
第六，教育实验探索、发现教育的因果规律。教育规律有多种，但教育实验所发现、证明的主要是因果规律，它所产生的结论具有因果关系的解释力和预测力。
(张武升、柳夕浪：(教育实验的本质与规范)，四川教育出版社1997年版，第19—21页)
教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及其假设为指导，有目的地控制和操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所控制的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果，来揭示教育活动规律的一种研究方法。 教育实验与纯粹的自然实验不同。教育实验是以教育活动为研究对象的，它不能像自然实验那样按照研究目的严格地控制或改变某些条件，教育活动中的许多非自然的因素往往难以严格控制。这就增加了教育实验的复杂性，也导致了由于对实验条件和变量控制程度不同而形成的多种多样的实验类型。无论是什么样的教育实验，它都具有以下四种质的规定性。
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第一，教育实验必须要有一定的理论假设。假设是指对所要研究的变量之间的相关关系或因果关系的一种．假定性说明。实验研究是从提出假设开始的，即实验研究首先要明确试图研究哪些变量，这些变量之间的关系如何，通过实验的实施来证明或证伪人们事先设想的它们之间的关系。理论假设是实验所要研究的问题的核心，也是实验设计的出发点，同时它还是实验进程和结果解释的依据。例如，一种教学方法与学生能力发展有何关系?一种课程结构对学生素质发展有什么影响?师生关系对学生人格发展有哪些影响?培养学生的主体性素质要求哪种体系的教育活动?围绕这些问题，都可以提出不同的理论假设。要对某一问题进行实验研究，首先必须提出关于该问题的一种假设。
第二，教育实验必须改变某些教育要素的状况或教育条件。要研究几个教育变量之间的相关关系或因果关系，要根据实验的假设和实验设计，客观地改变所要研究的一个甚至几个教育变量或教育条件。改变条件也就是操纵条件。在改变某些条件后观察和测量某种教育现象或教育要素所产生的变化结果，根据对改变的条件和现象的结果直接的关系的分析，得出关于假设的结论，即实验结论。例如，关于复习时间分配与复习效果的实验，人们可以提出这样一种假设：集中复习比分散复习的效果好。这个假设是否正确?通过改变复习时间的分配这个条件来
进行实验。教育实验中所要改变的教育要素或教育条件，一般可能要涉及改变教学方法、改变教材；改变师生关系状况、改变课程结构、改变德育方式、改变管理方法等等。教育实验对教育条件或某些教育要素的状况的改变，是在实际的教育情境和教育活动中体现的。
第三，教育实验必须控制某些条件。由于教育活动本身的复杂性，各种要素之间是相互联系的。这就要求人们在改变某些条件的同时，还要使某些其他的教育要素或教育条件保持相对不变，以便使得这些教育要素或教育条件在实验前后对教育现象的影响是基本恒定的，从而保证实验结果的有效性。例如，要比较讲授法和谈话法这两种教学方法对学生学习成绩的影响，选择两个班级的学生进行实验，在实验中两个班级的教学除了教学方法不同以外，其他的要素和条件都应尽可能保持一致。教学方法以外的要素和条件就是要控制的条件或变量，诸如学
生已有的知识基础和智力状况、教材内容的难度、教师的教学水平、师生关系状况、师生对待实验的态度、教学时间的长短、课外辅导、测验试题的难度等条件，两个实验班级都要基本相同，否则难以说明导致两个实验班级学生学习成绩的不同的真正原因。
第四，教育实验一般都要从对被试的身心发展水平或教育活动的效率等方面检验实验的假设。教育实验的结果，需要对被试的身心发展水平进行观测，或者对教育活动的效率进行观测来得出。例如，两种教学方法的比较实验研究，要通过对学生的学习成绩的观测来得出结论。正因此如此，教育实验既作为一种研究方法，又作为一种教育活动，教育实验不同于自然实验，自然实验是人(研究者)与自然的对话，而教育实验则是人与人的对话。教育实验本身就是一种具有教育性的活动，对受教育者身心发展水平产生较大的影响。
教育实验的基本结构
从教育实验的含义不难看出，教育实验涉及三个基本的要素，即实验要改变的教育要素或教育条件、要控制的不被改变的相对稳定的要素和条件、要观测的结果。教育实验的基本结构就是由这三个具有逻辑联系的基本要素构成的，在教育实验方法论上，三个基本要素分别被称为自变量、因变量和无关变量。 变量，又称为变数，是实验方法论的一个术语。某个与相关实验的因素或条件，如果变成了可观测的、数量化的东西，则可称为变量。
自变量是指由研究者操纵对被试产生影响的条件或变量，是研究者呈现给被试的刺激变量。在实验过程中，自变量作为一种假定的原因变量，是由实验者主动操纵的。自变量对被试产生一定的影响，它是实验的条件之一，但不是所有的实验条件都是自变量，只有那些实验者想研究的、且能够有目的、有计划地改变的实验条件才是自变量。教育实验的自变量一般是根据研究目的来设计的，如教学方法、教学组织形式、教材内容、课程结构、师生关系、德育方法、管理制度等等，都能作为一项实验的自变量。由于自变量是实验者有目的有计划地改变的变量，因而，对自变量是需要比较严格地按照实验设计的程序加以“操纵”的。
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因变量，又称为应变量、倚变数，是指由自变量的作用而导致的被试变化的结果。因变量是对自变量的刺激作出的反应，是一种结果变量。在教育实验中，因变量往往与被试身心发展的水平、程度、状况有关，如对知识的掌握水平、能力发展、思想品德的发展程度、情感的发展、教学质量、学校效能等等。从实验研究所要进行的相关分析和因果分析来看，因变量与自变量之间具有内在的逻辑联系，因变量是由自变量引起的，自变量是原因，因变量是结果。要确定自变量和因变量之间的关系，需要对因变量加以观测，根据被试的变化状况来说明白变量的作用的大小。因而，对因变量应进行比较客观的观测。
无关变量泛指除自变量以外一切可能影响研究结果，而对实验可能起干扰作用的因素。无关变量对实验并不是真的“无关”，它只是研究者在实验中未作为自变量的、不打算研究的变量。例如，要比较讲授法和谈论法这两种教学方法对学生学习成绩的影响，选择两个班级的学生进行实验，在实验中两个班级的教学除了教学方法不同以外，其他的要素和条件都应尽可能保持一致。教学方法以外的要素和条件就是要控制的无关变量，诸如学生已有的知识基础和智力状况、教材内容的难度、教师的教学水平、师生关系状况、师生对待实验的态度、教学时间的长短、课外辅导等等，都是该实验的无关变量。无关变量仅仅是与实验目的无关，但它与实验结果是有关的，因为它在一定程度上影响着实验的结果。因而在实验中，需要对无关变量加以控制。
教育实验的基本结构是由操纵自变量、控制无关变量、观测因变量三个相互联系的部分构成的。对被试产生影响的因素是多方面的，一类是研究者主动改变和操纵的自变量，另一类是需要控制的无关变量。如果把无关变量对被试的影响控制到最小程度，或者使无关变量在各种情境下对被试的影响相对稳定，那么就能很好地说明观测到的因变量就是自变量引起的。无论什么类型的教育实验，都要从实验的基本结构来进行实验设计。
(杨小微主编：
教育实验的设计
教育实验设计是在理论假说的引导下，确定实验研究的目标、思路和步骤，将理论假说转化为可供操作的材料、程序和方法等，形成关于解决教育问题、检验理论假说的切实可行的研究计划的过程。它一般包括以下几个主要环节：
1．实验目标任务的设计
首要的是进一步明确实验研究的目标任务。乍一看，一项实验研究任务是单一的，即检验某一理论假说、解决某一教育问题。其实，每一种理论、每一个实验假说总有它自己的各个方面，其中每个方面都可以构成一个小问题，众多的小问题就组成了具有一定层次结构的问题网络。明确目标任务，也就是将总的课题放在一定的研究背景下有层次地进行分解，从而对研究的对象、范围、内容作出具体的规定。教育实验的目标任务通常包含这样两个方面的内容：一是实验变革目标，主要指学生发展目标，它明确规定通过实验变革促使儿童形成哪些新的个性品质，身心发展达到什么样的水平；二是实验研究目标，即希望通过研究形成什么样的理论与技术形态的成果。例如，上海市实验学校所进行的中小学整体改革实验就规定下列五项总目标：
(1)通过对课程、教材、教法、考试及管理的综合改革，建立适应21世纪社会需要的、有利于儿童智力、道德、体力、审美等方面和谐发展和迅速成长的教学体系，用十年的时间完成十二年制中小学教学大纲规定的教学任务，培养出能适应“三个面向”，个性全面、和谐、充分、自由发展的，富有创造性的中学毕业生。
(2)编写十年一贯制的语文、数学、自然科学及小学社会科学教材，并配套建设学习材料、练习册、教学参考书、声像材料，为小范围推广试验提供材料。
(3)改善教学过程，研究促使中上智力水平的学生个性发展和开发潜力的方法。
(4)探索培养一支具有教育科研能力的“学者型”教师队伍的途径。
(5)充实和发展我国的教育科学。编写出具有一定特色的教育学、教学论、学科教学论、学生个性发展等专著。
以上目标(1)规定了实验变革的要求，目标(2)至(5)，规定了实验研究的任务。这两个方面的目标是相互
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联系、缺一不可的。学生的身心发展须借助于相应的教育内容、方法、途径才能实现；而新的教育教学体系的有效性，又只有通过学生发展目标才能显示出来，得到有效的鉴定。
2．实验自变量的操作设计
明确了目标之后，紧接着要解决一个如何实现目标的实验操作问题，也就是要将理论构想转化为可由教师操作的行为规范、活动材料、教学程序等。它要求明确实验自变量的内涵，对其下操作性的定义；划分实验自变量变化的状态、水平：对每一种变化的类型、水平作出质和量上的规定，进行深入细致的操作规范的设计。试看下列“小学综合课与学生素质协同发展的实验”自变量的设计：
理论假说：在小学开设以心理素质教育为主线的综合课，将有助于全面提高小学教学质量，促进全体学生身心素质全面和谐发展。
自变量：课程。它有两种水平。分科课程与综合课程。
界定：综合课程指自然科学与社会科学的综合。
操作设计：按适应时代需要、符合小学生心理发展规律、整体性、可读性等原则编写综合课教材，主要内容是“人与自然”、“人与社会”、“人与自身”等综合性知识；分六个年级形成教学序列；遵循主体性原则、开放性原则、实践性原则、协同性原则等，主要采取协同探究法进行教学，即先让学生自读课文，提出自己感兴趣的问题，教师再引导学生探求这些问题的内在联系，组织学生讨论，最后出示设计好的思考题让学生练习。教学过程中以学生活动为主，同时辅以应用苏格拉底谈话、实践、操作、参观、调查等方法让学生进行探究性学习。
教育实验中的自变量通常是综合性的，是组合变量，设计时要解决好一个如何优化组合的问题，通常从特定的实验目标出发，设计相应的课程、教材，选择相应的教学方法，有时还需要进行考试管理上的配套改革。综合性不等于模糊不清，实验设计必须强化有别于常规教学的实验教学程序方法的说明，尽可能地作出一些数量上的规定。上述综合课教学设计就应规定各年级开设的课时数。
3．实验因变量的观测设计
实验设计必须根据实验目标，提出阶段性目标达成的评价标准与方法，以及终结性实验目标达成的评价标准和方法，确定评价的指标，选择或编制实验效果的检测工具。“中学数学自学辅导实验”就规定了下列检查自学辅导教学效果的四个指标：①数学学习成绩；②自学能力成长；③自学能力迁移；④各学科全面发展；研究者不仅关注实验研究的主效应——自学能力的成长及迁移的测评，而且着眼于学生的全面发展，将各学科学习情况作为考核实验效果的一个重要指标，显示出这一实验研究的特色。
如何评析实验的效果，这是实验设计时就必须认真思考的问题，而不是等实验结束时才去考虑它。实验效果的评析不同于一般的教育实践评价，它不仅要关心实验教学工作效果怎样，学生身心发展的现状如何，更主要的是澄清效果是不是实验自变量带来的，是不是改革方案带来的，即方案有何效用。方案有效，则理论假说得到了证实，理论得到了发展；方案无效或成效不大，则说明设计思想有问题，假说得到了证伪，这也促进了理论的发展。实验效果的观测设计同无关变量的控制设计密切联系在一起，成为实验效果归因分析必不可少的前提条件。
4．无关变量的控制设计
无关变量是指那些不是某项实验所要研究的变量，即实验自变量、因变量之外的一切可能影响实验结果的因素，而不是讲它与实验工作没有关系。实验者所关心的只是实验自变量的效果如何，但实际影响实验结果的因素除实验自变量之外，还有许多非实验因子，若不采取措施控制它们，则随着自变量操纵的渐次展开，诸多无关因子也会同时发生作用，或与自变量的作用一致，或与之相反，那么，实验者就难以进行归因分析，从而导致假说检验的失败。所以，实验设计必须想方设法排除无关变量对实验结果的干扰，使之不影响对实验自变量效应的鉴定分析。
通常，教育实验需着力控制的主要无关因子有：①实验教师。常有这种情况，一项实验取得优异成果后，有人议论：“某某教师教其它班也可能有好成绩。”意思是说该教师的素质好，实验效果主要来自那位老师，而不一定是实验自变量带来的。的确，教师的水平高低对实验效果有直接的影响。因此，教育实验要慎重对待“教师”这一条件。②接受实验的学生。对学生应尽可能进行随机选择、分组，或作配对处理，
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保证比较的双方学生原有基础差不多。③师生对实验的情感倾向。很多教师是教改实验的“志愿兵”，他们以较大的热情投入到实验中去，这是应予
以肯定的，但是，仅有热情是不行的，失去分寸的实验热情会产生所谓的“霍桑效应”。对实验教师来讲，他们更需要的是实事求是的科学态度，切实按照实验方案拟定的程序去操作。④时间与精力的控制。要控制实验的投入，在不违背教学常规的前提下开展实验。目前，部分实验着眼于减少学习时间、减轻学生课业负提进行改革，这是值得提倡的。
5．实验组织管理设计
制定以上述内容为核心的实验工作计划，其中涉及：组织保证、资料积累、规章制度、设备完善、经费使用、进程安排、环境协调等具体方案。
经过实验设计，形成的一份完整的实验方案至少包括以下几个部分：①实验的理论基础(假设)与出发点(事实依据)，这是整个实验方案中带有根本性的内容；②研究的项目、内容、任务，它们是实验所要解决的理论问题与实践问题的具体化；③研究的范围与对象，这同样是对实验课题所作的具体规定，避免研究 的漫无边际；④实验变量的操作与无关变量的控制，其中实验变量的操作是对实验假说中“条件”部分的具体化，并与无关变量的控制密切联系在一起，是实验设计的难点所在；⑤实验效果的评价，它提出阶段性实验目标达成与终结性目标达成的评价标准与方法，其评估指标要求是实验假说中“结果”部分的具体化；
⑥研究的步骤与组织管理，这是实验方案中的工作计划部分，它从人力、时间安排、组织制度、设备经费使用等方面提出具体的工作要求和步骤，以保证假说的验证与探索、实验目标的达成。有些实验研究将这部分内容独立出去，形成实验工作计划。
教育实验的实施
规范1：选择实验对象，确定实验教师要保证其在研究范围内有一定的代表性。
尽管在实验点班的确定上，我们难以做到完全随机化，但不根据课题研究的需要一味地挑选条件较好的学校、班级、基础较好的学生搞实验，这是没有说服力的。目前不少地方，一般是在条件较好的实验学校开展教改试验，这是有它的缘由的。一方面实验学校本身应该更多地承担教改实验的任务，成为名副其实的实验基地；另一方面实验学校条件较好，也为开展教改实验提供了便利条件。我们认为一项实验探索之初，这样做未尝不可，但更应该注意在不同类型的学校开展教改实验，特别是当实验发展到一定的阶段后，更需要在一般学校、一般条件下进行验证。
教师参与教改实验，他除了扮演教育者的角色外，有时他还是一个实验者，即他是实验活动的主体，是教改实验的设计者、探索者，有时他又是实验对象，即作为科学实验认识的客体而存在；有时他只是作为实验助手，或者说是一种特殊的实验手段而存在，教师只作为教材、教法之外的无关因子进入实验情境中，
按实验方案规定的程序去操作，使实验者的意图得以物化，方案得以实施。当然，这并非排斥实验教师可以同时扮演以上几种角色。在这里需要注意的是选择作为实验对象的教师应确保他们在研究范围内的代表性；选择作为实验助手的教师应注意实验设计对执教者的特殊要求，因为在这种情况下，教师作为可能对实验结果有重大影响的无关因子非控制不可，除了必须具有一定的科研兴趣外，他们还必须具备操作规定的实验程序的技能素养、参与意识、遵从心理和协作品质。在选择作为实验助手的教师时，我们不主张让不合格的教师执教实验班，这不仅是因为不合格的教师一般不具备操作实验因子所需的技能、品质，而且因为教改实验不应迁就目前我国中小学教师素质偏低的状况，不合格教师不能胜任实验教学，这不能说明实验教学没有普遍意义，只能说明他们的素质有待于进一步提高。在这同时，我们也反对那种不顾实验目的、实验设计的要求，一味地选择优秀教师执教实验班的做法。
规范2：在实验变量的操纵上，要切实贯彻方案规定的程序和原则，使之落实到位。
这里并不排斥在方案实施过程中结合实际，对方案作适当的修改、调整，而只是要求在不发生重大的意外(如实验变量的操纵有损于儿童的身心健康)，在实验措施效应没有充分显示、得到客观的鉴定时，就不应违反实验设计中规定的基本原则、程序。这一点对于确证性实验来讲显得特别重要。调整不是违反实验
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操作基本原则的调整，如果连基本的东西都更改了，这实际上也就意味着实验研究的课题变了，假设变了，是在进行另外一项实验了。教育教学活动有自身的客观规律性，正确反映规律的实验原则是科学的、硬性的规定，必须老老实实照着去做；也有艺术性的一面，要求实验教师结合自己的教学风格、个性特点、班级学生实际进行创造性的发挥。
规范3：在无关变量的控制上，要自觉、明确、得当，保持实验情景的自然性。
实验在方案实施过程中应自觉地控制时间、精力的投入，那种通过延长学时、加重负担、动员学生家长给学生补课的做法是极端错误的；在实验过程中开展适当的教学观摩、研讨，有助于实验研究的深入，但在一项实验没有告一段落时，要避免作过分的宣传、报道，实验之初或实验过程中过多地宣传实验教学的优
越性，肯定它是成功的，这与实验研究的基本精神相违背，同时也会带来不应有的霍桑效应、皮格马利翁效应等。为保证研究的连续性的，一般实验中途不要更换实验教师，随便让学生转进转出。
规范4：在实验资料搜集上做到全面、客观、有效，对教育问题的研究，忽视其中的某一个方面都是片面的，要使实验结果的分析建立在真实、充分的实验事实的基础上。
全面地搜集实验资料，包括既要搜集定性的文字材料、音响资料，又要搜集实验数据；既要记录实验变量的操作过程与背景资料，又要不断观测反应变量的发展变化，包括实验因子影响之前、之中、之后三个阶段实验被试身心发展的有关情况，客观地描述实验结果；既要注意非原始资料的积累(如学生的考试成绩
记载、对教学质量的分析评价报告等经过实验人员加工处理过的材料)，又要注意原始资料(学生活动产品、作业、实验教学的课堂实况录像等)的积累，因为对原始材料的分析往往不是一次性完成的，对同一材料的分析会因评价标准、分析角度的不同而得出不同的结论，散失了原始资料，就不能进行再分析、再研究。 对有关儿童身心发展的反应变量的观测，要遵循教育心理测量的有关准则，按科学的方法程序进行，使之具有必不可少的信度和效度，努力减少观测误差。
(张武升、柳夕浪：(教育实验的本质与规范)，mill教育出版社1997年版，第163—197页)
经验总结法
经验总结法的本质
1．经验总结是一种科学研究活动
经验总结按水平高低可以划分为一般性经验总结和科学性经验总结两个层次。一般性经验总结是以教育实践工作者为主体的对其自身从事的教育活动过程加以主观回顾、反省、总结，通过分析和思考，将对教育措施、教育现象与教育效果之间关系的感性认识，上升到理性认识。一般性经验总结从科学性和方法论上要求不高，侧重于认识与揭示教育规律。其总结报告的一般结构为：①对某一阶段教育工作的简单回顾；②描述工作中的主要教育措施、实施情况及主要教育结果；③对措施与结果之间因果关系的认识与讨论；④对如何在今后教育工作中发扬成绩、克服缺点的想法和建议。科学性经验总结是指运用科学的方法，对积累的教育经验进行分析概括，深入、全面而又系统地揭示经验的实质，使之上升到教育理论的高度，找出别人可以借鉴的规律性的东西。教育科研中的经验总结是专指这种科学性的经验总结。
科学性总结作为科学研究，是一种探求新知、揭示事物客观规律的活动；是一种创造性的活动；是在感性认识的基础上，通过分析概括得出对事物或现象的理性认识，揭示事物或现象之间的内在联系及其规律的活动。
为便于比较科学性经验总结与一般性经验总结的不同，列表如下。
2．经验总结是一种回溯研究
经验总结是在某种实验活动大致告一段落，并且通过这种实践取得的经验已经大体形成之后才进行的。所以，作为教育科研方法的经验总结是一种回溯研究。它与其他科研活动有所不同，主要表现有三个方面。首先，经验总结法的研究对象是那种具有特定涵义的“经验”，而不是一般的自然存在物或文献资料。它是实践者发挥主观能动作用改造了客观事物，以及在改造客观事物的同时，实践者自身形成的感性认识和某些尚未系统化的理性认识。其次，采用经验总结法进行研究的过程中，不对研究对象施加任何影响，使之发生某种变化，以求得某种预期结果，而只是科学地认识客观存在的“经验”，即在实践效果已经显示的某种“经验”大体形成之后，才对这些“经验”进行回溯性研究，从而取得研究成果。第三，经验总结的主要方法是在调查掌握事实的基础上，通过分析一综合、归纳一演绎等形式进行思维加工，才使之上升为理论。
3．经验总结是一种追因研究
追因研究是从现有的事实或结论出发，追溯事实或结论产生的原因，搞清从某个起点到现有事实或结论的过程。教育经验总结法就是根据已取得的教育成果和基本认识，追索教育过程中各种因素的影响作用，从而进一步揭示教育客观规律的方法。经验总结的出发点是已有经验，而其基础是取得经验的具体教育过程，因此，它既有直接研究的一面，又有间接研究的一面。教育经验总结就是通过“追因”以揭示教育规律的一种研究方法。
(王坦、张志勇：(现代教育科研)，青岛海洋大学出版社1998年版，第105—107页)
经验总结中的经验思维和理论思维
作为一种研究方法的教育经验总结，是指研究者以来自教育实践的经验事实为素材，综合运用多种方法，对这些材料加以分析、概括认识，从而实现由感性认识向理性认识的升华。
在教育经验总结的过程中，研究者要审慎地把所做的事、所尝试的教育实践和所发生的教育结果联结起来，表明这两者之间的关系，进一步指出联结的详细情况，把教育经验中的智慧要素明显地表示出来。教育经验总结形成第一层级体系的教育理论。在这一级上，要领与命题主要是与它们所概括的事实相对应，与经验直接联系。而概念与概念之间、命题与命题之间还没有建立起严密的逻辑联系，理论体系尚未形成。教育经验总结所形成的理论在表述上多为描述性的，是经验概括；在内容上主要是对事物属性的认识、是关于事实的认识。由于教育科学是一门实践性很强的学科，应甩研究在教育研究中占突出的地位。所以，教育经验总结在教育研究中具有十分重要的作用。
教育经验总结主要是运用经验思维方法对教育经验进行概括、总结。所谓经验思维方法，是相对于理论思维方法而言的，具体地说，就是人们运用生活的亲自感受、实践的直接知识乃至传统的习惯观点等进
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行的思维活动方法，其功能主要在于认识和把握具体事物及其外部联系。经验知识的特点在于对外界事物进行直接的把握。它既包括对事物表面特征的了解，这是发现事实的重要步骤，又包括对事物外部关系的了解，这是深入了解事物的本质的必要前提。
在教育经验总结的深入阶段，还要用到理论思维方法。理论思维方法是建立在经验思维基础之上的一种较为高级的思维方式，以揭示和把握事物的内在本质和一般规律为根本任务，依据一定的系统知识、遵循特有的逻辑程序而进行的思维活动方法。这种方法具有严密的逻辑、抽象性，它的内容与工具是一系列抽象的概念、判断、推理等，舍弃了事物的细枝末节而抽象出其共同特征、本质、规律。
教育经验总结首先经过经验思维，再上升到理论思维，从而为形成第二、第三层级的教育理论打下了基础。它需要理论工作者与实验者的通力合作研究。“教育行动研究”一词受到我国研究者的关注，“行动”一词主要指实践者行为，“研究”一词则指理论工作者行为，两个关键词的联结本身足以说明两类研究者合作的重要性。
个人教育经验总结的基本方式
个人教育经验的总结可归纳为如下三种基本方式：
1．将先进的理论、观念转化为教育经验技能
教育工作者个人总是自觉不自觉地在某些教育理论和教育观念的影响或支配下从事教育实践。事实上，任何一种理论必须通过经验思维这一中间环节才能与教育实践活动、教育客观对象发生联系，理论只有转化为经验技能才能指导实践。
这种经验总结的主要环节可描述为：第一步，对照先进理论或观念找出(或创出)与之相符的目标、内容、方法或策略，形成某种体系；第二步，结合个人自身特点、具体的教育对象和教育环境，把新的操作体系付诸实施；第三步，观察实施效果，若与先进理论的预期相符，则证明理论正确、有效。实践者本人也在此
过程中获得了由理论转化而成的教育经验技能。若不符，就说明存在着问题。当然，不能轻易否定理论，而应该反复验证。
2．从实践中发现问题，尝试改进，及时总结
教育工作者面对活生生的人，复杂的受教育者群体，而且这个群体处在生长变化之中，他们成长的时代和环境也处于变化发展之中，教育者往往不断遇到新的问题，产生新的困惑，已有的经验常常显得捉襟见肘，这时富有创造性的教育工作者就开始进行尝试：感觉问题之所在，提出改进种种假设，积极地进行尝试并及时总结。无论失败还是成功，教育工作者通过这种经验总结，能极大地提高自身的业务素质。下面请看河南安阳人民大道小学的一个经验总结实例。
实例：现在的课堂教学，虽然可以说对知识的传授很系统，学生参与的人数相对来说也比较多，但我仍感到不满足，看得出学生也不很满足，很难达到那种欲罢不能的境界。细想起来，还是课堂上教师问得多，而学生只能跟着教师的问题走，很少有自己独立的思考空间。尽管在思想上我很重视让学生独立思考，鼓励学生想问题，可总是在课将结束时才问学生还有什么问题?课的进行中我很少给学生创造提问的机会，因而孩子们也就乖乖地听我讲并回答我的问题，跟着我的问题思考。如果他们能随时将疑问暴露出来，将自己的想法讲出来，教师的教学随着学生的问题展开，那又是一种什么情景呢?学生的问题多于教师的提问，是我致力追求的境界。
学生的疑问要随着知识的学习不断产生，那就应让学生充分说出来，让大家讨论，教师也参加讨论，我做了有益的尝试，效果很好。
“你们过去在哪儿见过千米这个词呢?”“关于千米你都知道些什么?”大家纷纷举手，很踊跃。 “我坐汽车时看到仪表上写千米这个词。”
“我听大人说1公里就是1千米，为什么不叫公里呢?”
“出租车上写每公里1元，是不是说行驶1千米要交1元 钱?”
“说河流有多长时都用千米做单位，我想千米就该是个长度单位吧!”
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“千米与米有什么关系呢?„‘1000米就是1千米吗?”
‘‘坐火车时，我听爸爸说火车每小时行驶60公里，现在我知道了火车1小时行驶60千米。”
“我们量教室的长度都说几米几米的，可要是量安阳到北京有多远，还用米来量就太麻烦了，所以人们就发明了千米。”
至此，学生明白了千米在生活中应用很广泛，也知道了量很远的距离时要用千米作单位。这时又有学生说道：“米用字母m表示，克用字母g表示，千克用字母kg表示，我想千米是不是该用km表示呢?”大家不由地点点头。
这节课从引入千米，到建立千米的概念，再到米和千米间的进率以及用字母表示，都是在与学生的谈话中完成的，那么自然，那么及时，孩子们那么投入，表现得比过去积极得多，虽没有按教师设计好的程序进行，但却完成了教学任务。对学生来说，得到的不仅仅是知识，而且更重要的是求知欲望的满足和思维习惯的培养、思维能力的提高。我也在这良好的氛围中感到一种内心的满足和悟到了一个教学的道理，这就是：思维开始于问题；学生的思维是伴随着层出不穷的问题而展开的。教学就是教会自学；教会自学就是教会学生自己提出问题。那些“教师问、学生答”所谓“启发式”，是形式主义的，往往是把学生当作应声虫，这在实质上是压抑了学生的主体性。(作者：刘可钦，1995年12月)
点评：刘可钦老师感觉到教学中存在的问题是：“教师问、学生答”的启发式没有真正充分调动学生的思维和学习的主体性。她进行了经验反思，作出了尝试。获得了有效的教育经验技能，也深化了对先进教育理论的认识。
3．点滴归纳，自觉总结
教育工作者在教育实践中，只要是有心人，就会观察、回味、琢磨实践中或成功或失败的过程，并伴随着惊讶、怀疑、兴奋、紧张、释然、满足等情绪情感，只要能增强经验总结的自觉性，就必然会不断地增强业务能力和理论素养。
群体经验总结的主要步骤
群体经验总结一般要经过发现先进经验、总结和筛选经验、推广经验三个步骤。
1．发现经验
发现经验是在已经掌握的资料和初步调查的基础上确定进行经验总结的研究课题和研究对象。
确定经验总结的研究课题时，首先要考虑教育实践中存在着哪些迫切需要解决的问题。其次要考虑教育实践中工作方法的实际成效，先进的教育经验往往首先是因其与众不同的成效而引人注目，教育成效是发现教育经验的一个良好的指标。第三，要限定教育经验的约束条件，明确教育经验的适用范围。例如，总结教学方法的经验，要准确说明教育者自身素质、教育对象的特征、教学内容等，对产生教育经验的某些特殊条件和因素也要作客观、系统的描述。这是由经验的适用特点决定的。
研究课题确定以后，就要进行调查了解，选择一定的单位群体和个人的经验加以总结。凡有教育实践活动存在的地方，就一定存在着反映了客观规律的教育经验，它们值得去发掘、提炼和概括。重视对广大教育工作者创造的点滴、片断或局部经验加以系统化、理论化，才能使教育改革具有广泛的基础和活力。例如一位普通农村中学数学教师在数学作业上实行“一本制”，即只给每个学生配发一个作业本，逼着老师及时批改作业，迅速掌握学生的情况，作业本当堂做、当天改、当天发还学生做家庭作业。调查者发现，这就是他教学质量高的“秘诀”，这里面实际上反映了教学的“反馈一强化”原则。研究者想要全面考察教育的过程，就更需要把一般的教育实践经验甚至失败的典型教训究，认真反思否定意见的原因。
(6)总结研究成果
总结研究成果在经过论证的总结报告初稿的基础上，进行加工修改，从内容到表述形式都作反复的推敲，写出正式的符合规范的书面经验的总结报告。
（杨小微主编：《小学教育科学研究》），北京师范大学出版社1998年版，第185—196页)
个案研究法
个案研究法就是以单一人对象进行深入研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可是一个组织或
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机构。前者如对一个或几个优等生或差生进行个案分析；后者如对某个先进班级或学校进行个案研究。 个案研究用于教育领域，主要还是对学生而施。例如，有的学生才能特别优异或极端低劣，以常用的教学方法无助于其发展或进步；或者有的学生行为和情绪与一般学生不同，一般的教育方法不能改变其行为或性格。凡此等等都需要予以单独而深入的研究，以了解学生的实际情况或问题症结所在，诊断形成问题的原因，确定矫正的适当方法，以便使学生得到正常的发展。由于个案研究一般是对研究对象的一些典型特征作全面而深入的考察与分析，其过程与解剖麻雀相似，因此，人们还将个案研究法称为“解剖麻雀法”。另外，由于个案研究往往需要较长的时间对研究对象进行连续不断的追踪调查研究，故个案研究法，又称为“个案追踪法”。
个案研究的基本方法
教育个案研究可以根据不同的目的、内容和对象选择不同的方法来进行。现介绍几种基本的个案研究方法，供研究者选择使用。
1．追踪法
所谓追踪法，就是指在较长的一段时间里，对某一研究对象进行有意识的跟踪，收集相关资料，揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。追踪研究短则数月，长则几年或更长的时间。
我国著名幼儿教育家和儿童心理学家陈鹤琴先生从他的第一个孩子出生之时起，就逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密的观察，用日记方式作出详细的文字记载，并拍摄了大量珍贵的追踪照片，连续追踪808天，积累了大量的研究资料，据此撰写了我国儿童心理学领域中的名著
个案追踪法主要适用于三种研究情境。一是探索发展的连续性。因为追踪法一般以相同的对象作长期的研究，通过追踪可以掌握研究对象的发展连续性。二是探索发展的稳定性。例如，研究智力测验分数的稳定性问题，即可从幼儿开始测量直至成年，由此可以看出智商是否具有稳定性。三是探索早期教育对以后其他教育现象的影响。
总之，个案追踪是对相同的个案进行长期而连续性的研究，研究者能真实而直接获得研究对象发展变化的第一手资料，能深入了解个人或某一教育现象的发展情况，弄清发展过程中的个别差异现象。它对于研究青少年学生身心发展的顺序性、阶段性、成熟期、关键期，以及研究复杂教育现象的发展变化、某一教育理论的验证、某一教育措施的实施、某一新方法的探索、某些教育现象之间前后发展的关系等都具有重大意义。但追踪法与其他任何一种方法一样，既有着自身的优点，也有着不可避免的局限。首先，追踪法研究较为耗时费力，进行追踪研究要求研究者有时间、有毅力、持续不断地进行研究，否则是难以得出科学的结论的。其次，一些变量的控制难度较大，各种无关变量随时都有可能介入追踪过程，甚至影响追踪研究的进行。例如，研究对象的流失就是追踪法研究经常遇到的一个难题。
2．追因法
追因，顾名思义，就是追寻和探究现象的原因。追因法是个案研究中经常使用的与实验法因果顺序相反的一种研究方法。
实验法是先确定原因，然后就此原因求出其产生的结果。追因法则是先见结果，然后就已发现的结果而追求其所以发生的原因。简言之，实验法由因导果，追因法则由果溯因。两者过程恰恰相逆，但都是现代教育科学研究常用的方法。追因法首先接受既成的事实，然后就事实推论可能致此的原因。例如新华社1996年6月16日报道：“目前我国近视学生已达5000万人，其中小学生近视率达36％，初中学生近视率达49％，高中学生近视率达70％，并有继续上升趋势。”这实际上就是一个结果，是一个不可逆转的既成事实。研究人员以这一既成事实进行研究，探究导致这一事实的原因就是一个追因的过程，所运用的方法就是追因法。研究人员经过研究分析认为，导致目前中小学学生近视率不断上升的根本原因是“应试教育”，由于受“应试教育”的影响，大运动量的习题训练，名目繁多的考试检测，加重了学生的负担，摧残了学生的身
教育科研的主要研究环节与方法（二）
体，从而导致了近视率的不断上升。这一研究过程实际上就是个案追因法的应用范例。
3．临床法
临床法通常是通过谈话形式进行的一种个案研究，故又称临床谈话法。这一方法既适用于问题儿童的研究，也可用于正常儿童的研究。前者目的不在于发现一般的行为倾向、规律或关系，而是通过观察、面谈、收集资料等方法，分析诊断陷入困境的特殊个体，从而帮助他解决面临的实际问题，使这个个体得到帮助，走出困境；后者旨在由特殊个案发现儿童发展的一般规律。
临床谈话法的方式可是口头谈话，也可以是书面谈话。研究者可根据具体情况确定运用何种谈话方式。例如，对于一个有严重厌学行为的学生的临床研究，既可以采取面对面地谈话，也可以采用问卷的形式谈话，由此可以了解学生厌学的具体情况，对该生的厌学原因作出初步判断。值得注意的是，教师在口头谈话时，一定要首先解除学生的紧张、焦虑、防御、冷淡的心理，要创造轻松自如的谈话气氛。教师要以民主、平等作风参与谈话，而不能盛气凌人，使谈话变成审问，以免谈话失败。在谈话过程中，师生都应当是问题的发出者，也都应当是问题的回答者，而不应只是单向的信息沟通。书面谈话一般应按照问卷的要求来操作，对问卷的评定应严格、公平、客观。
4．产品分析法
产品分析法，又称活动产品分析，是个案研究中的一种重要方法。在教育科研中，通过可搜集以下三类产品作为研究对象，它们是：
(1)反映一个地区或一所学校的教育工作情况的材料，如各种有关方针政策的决定和指示、通告、工作计划、工作报告、报表、总结、会议记录、统计材料、规章制度、日志、信件等。
(2)反映教师教育、教学工作情况的材料，如教师工作计划、教案、班主任日志、日记、教学工作总结、教研组会议记录、听课笔记、班会记录等。
(3)反映学生的学习情况、知识水平、思想状况、心理状态等
的材料，如日记、作文、书信、绘画、工艺作品、各种作业、实验报告、试题试卷、记分册等等。
通过分析研究上述成品材料，可以了解到许多重要的情况。例如，通过分析学生的作业，不仅可以了解教师的工作方法和工作体系，可以看出教师是否正确贯彻了量力性、系统性、巩固性等教学原则，教师的教学能否达成教学目标等，而且也可以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感态度和知识范围等。运用这种方法时，不仅要研究人的活动产品，而且还应通过作品来研究人的心理活动状况。例如，我们研究儿童的作文，通过作品就可以了解学生在认知、情感和技能等方面的发展水平。山东省创造的“大量读写，双轨运行”的经验，之所以能在全国得到认可，主要是因为产品(如学生的作文等)质量过硬，也就是说学生的读写水平高。而人们对这项改革成功的认可或结论实际就是运用产品分析法得出的。
产品分析法作为一种个案研究法，通常是与实验法等结合使用的，如设置对照组观察儿童创造产品的过程，这样可以使研究过程和结论更加科学可靠。产品分析法的采用价值，决定于研究者能否在所搜集的材料中看出和把握生动的教育活动的精髓，如教师和学生的思想和行为等；还取决于研究者有无深入分析的技能，能否从分析中作出有根据的结论。
5．教育会诊法
教育会诊法是教师集体通过讨论，就某一学生的行为作出鉴定，形成比较客观公正的结论的方法。教育会诊的特点在于它的集体性和简便性。它的适应范围也比较广，不仅适应于在个性方面有问题的学生，而且也适应于正常的一般学生。会诊主要针对思想品质及学习方面的问题。研究者通常是教师，而不是专门的研究人员。因此，教育会诊是一种广大教师普遍喜爱的个案研究方法。
按照前苏联著名教育家巴班斯基的研究，教育会诊通常包括六个环节：①明确会诊目的；②确定会诊参加者；③由班主任和任课教师详细说明对某一学生的看法，并列举理由；④组织集体讨论，广泛交换意见；⑤为该生作出鉴定，提出有针对性的教育措施；⑥根据学生的鉴定材料，教师对集体或个人的教育工作
进行自我分析，加强自身修养，提高教育教学水平。
研究证明，教育会诊所得的结论与其他研究方法所得的结论基本一致，差异不大。因此可以说，教育
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会诊是现阶段比较合理有效的个案研究方法。会诊不仅可以提供有关学生行为方面的比较客观的信息，而且会诊过程也是提高教师素质的过程。
个案研究的基本程序
1．确定研究对象
有效地选择研究对象十分重要，这关系到所得出的结论是否有价值。研究者应根据个案研究的目的和内容，确定在某一方面具有典型特征的人或事作为研究对象。我们可以人作为研究对象的个案研究为例来说明这个问题。如果我们研究的目的是为了了解超常儿童的特点，帮助智力超常儿童成才，探索智力超常儿童成才的规律，那就应该选择真正智商高、学习成绩出众的学生作为研究对象，因为这样才有典型意义，研究这样的学生得出的结论对于培养超常儿童促进他们的发展才有价值。如果我们选择了一些智商一般、学习平平的学生作为研究对象，无论我们如何研究，由此得出的研究结论对于超常儿童来讲是没有多少价值的。许多研究资料显示，确定研究对象一般应注意把握以下三条标准：
(1)根据已掌握的情况所形成的主观印象，看研究对象是否有显著的行为表现：
(2)通过有关检测和测量，看测出的评价指标是否与众不同；
(3)向家长、教师及其他有关的人进行调查了解，看是否也有类似的评价和印象。
例如，对某一学生创造能力发展的个案研究，可以根据平日印象看他是否经常有些小发明、小制作、小创作等；在创造能力测验中的得分是否突出；教师与家长对该生的创造行为是否有较深的印象；能否举出一些反映该生头脑灵活、思维敏捷、常提怪问题等方面的事例。在此基础上可以确定个案研究的对象。
2．搜集研究资料
搜集全面的研究资料，是个案研究有效性的重要保证。尽量全面地搜集个案研究资料有助于研究者对个案的历史与现状有一个比较完整、客观的认识。因此在确定了研究对象以后，应当认真做好的一项工作就是要搜集完备的资料。资料的来源大致有三种，第一种为个案本身的资料，第二种是为学校记录，第三种为家庭和社会背景。
(1)在个人资料中，除必要的辨认资料如姓名、性别、年龄、出生年月、籍贯等外，还应包括健康状况，如身高、体重、缺陷、各种体能、重症记录和目前健康状况的总评。另外，收集学生历年的学习手册、鉴定、考试成绩、作业本、日记、周记等也很有必要。
(2)在学校记录中，除现在就读的学校、年级和班别外，尚应包括过去所有的成绩记录，能力、兴趣、人格等测验结果，操行评语，课外活动状况，所得的奖励，教师的评定，以及同学的判断等。
(3)在家庭与社会背景方面，应调查父母的教育程度、职业、家庭经济状况，居住地区的文化状况，父母的管教方式及对被研究者的态度，被研究者在家庭内所处的地位、与家人的情感状况、从事家庭活动与计划的程度、来往密切的亲友和邻居的情感、平时所常交的朋友或法律记录等。
从事上述资料的搜集，可采用多种不同的方式来进行。如可利用调查表的形式，让有关人员填写；可采取测验的方式，让被试回答；可调阅研究被研究者的自传、周记、日记等，了解被研究者自身的基本情况；可以通过访问的形式，访问有关人员收取口头报告，与被研究者面谈，当面观察其行为反应，收取第一手
资料，在谈话过程中发现隐含的因素。
3．分析与指导
资料搜集完备后，应当对这些材料加以认真的研究与分析，最后得出有关个案研究的结论。个案研究的主要任务在于揭示研究对象特征形成、发展的规律，属于定性研究的范畴。因此，在广泛地占有资料的基础上，最为重要的工作是做好对资料的加工。在加工过程中，最为常用的逻辑思维方式就是分析和综合。分析与综合质量的高低直接影响个案研究的有效性。
个案研究所搜集到的原始事实毕竟是粗糙的材料，不能直接说明问题。要把这些原始素材转化为能说明问题的信息，需要以正确的哲学方法论为指导，对之进行科学的加工和处理；通过分析与综合找出个案的本质特征，从而使事实材料不仅成为胜于雄辩的东西，而且成为证据确凿、富有意义的东西，并由此得出科学合理的结论。分析与综合是人类认识世界的两种方向相反的思维方式，但其目的却只有一个，那就
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是揭示事物的矛盾、发现事物的规律。分析着眼于把研究对象这个整体分解为一个个的组成要素或部分，分别进行考察研究，从认识现象推移到认识本质。例如，为了研究某一学生的个性心理特点，我们可以把他的个性心理特点分解为一般行为习惯、性格特征、知识兴趣、意志情感、能力水平、动机形成等几个不同的部分，分别认识并考察研究各个部分所特有的性质与构造，这就是分析过程。综合的过程与此相反，它侧重于将事物各个要素或组成部分有机地结合起来，从认识本质到认识对象整体。循上例而言，我们在对某一学生的个性心理特点进行分析之后，可以得出有关这个学生在习惯、兴趣、才能、意志、能力、动机等方面的一些认识，此时，如果我们将这些认识联系起来考虑，就可以形成关于这个学生的个性心理特点的总体认识。这个过程实际上就是一个综
合过程。综合不是把对象的各部分、各因素简单地罗列或相加，而是将各部分、各因素有机地结合起来。从分析到综合，是思维认识过程中的一个质的飞跃。
个案研究法包括了大部分主观的资料，无论根据被研究者个人的陈述，或是他人的判断，以至谈话者的意见，皆不能避免主观因素的影响。如果判断错误或处理不当，将使被研究者蒙受莫大的损失，这是值得我们注意的。
总之，个案研究法可以以一个人为单位，也可以以若干性质相同的被研究者为对象，分别研究，然后汇成结果。虽然研究对象数量不大，但只要操作科学适当。仍然能够从中归纳出带有普遍意义的规律。
附录．个案研究法案例
个案姓名：X X X，性别：女，出生年月：1978年5月。
一、问题行为简述
(一)被试的班主任和任课教师的观察情况：被试有说谎的行为及爱慕虚荣的表现，在班上不合群，人际关系差。但常以特殊的行为(如企图离家出走、不做作业等)引起老师和同学的注意，并做出令人怜悯的动作(如佯装身体不适)，以获得他人的关心，似乎迫切希望得到他人的关心。
(二)被试母亲观察的情况：①脾气暴躁，不听父母的话，被责骂后则到处对他人诉说自己为养女，没有得到父母的爱和关心。②对新东西有强烈的占有欲，即使自己不需要也想占为已有，然后丢弃一旁，不借给他人，也不愿意借他人的东西。③有偷窃行为，非经找出证据，则死不认错。偷来的钱用于交际，邀请同学，由她请客。对于金钱不知管理，随便乱花。④不帮做家务事，也不知处理自己的事。⑤不愿呆在家里，一有空隙便出去，经常有离家出走的意图。
(三)与被试个别谈话发现的情况：①与其母亲有隔阂，不服父母管教，且喜欢与弟弟交往，极想脱离目前的家庭，而去外地祖母家。②没有自信心，自卑感重，无法与人维持良好的关系。③希望能得到别人的关注。④主观意识太强，做错事不知反省，反责怪他人。
二、资料收集
(一)个案生活背景
1．家庭关系：
父亲：个体经营者 43岁 被试：12岁，初中生
母亲：个体经营者 42岁 弟弟：10岁，小学生
2．家庭经济情况：父母都为个体经营者，经济比较富裕。
3．父母教育态度：父母过去对被试过于纵容，目前被试已渐长大则要求自主。但因被试脾气暴躁，有时遭毒打。
4．兴趣特长：喜欢户外活动，尤爱游泳，无其它特长。
5．生活简史：全家本住汉阳，后其父母到汉口做个体经营。被试上小学前，由其祖母抚养，后接到父母处上小学。在小学时，曾有一次负气出走，只身跑到祖母处，后经祖母劝告带回父母处。初中一年级上学期，经常和同学吵架，成绩很差，考试后分在差班。在学校无法找到可谈的朋友。在家对父母和弟弟的态度也差。被试爱慕虚荣，脾气暴躁，有说谎、偷窃行为，有离家出走的意图，令父母担心。
(二)社交生活
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1．经常喜欢和老师接近，到办公室找老师。老师们开始耐心地与之交谈，但日久则不胜其烦。
2．与班上同学相处不融洽，常有吵架情形发生。但另一方面又经常请客，以此博得某些同学的喜欢。
(三)各项测试结果
1．智力测验的结果，智商为88，若中等智力水平。2．学业成绩(略)。3．个性测验的结果，被试有强烈的自卑感，主观性强，与社会生活不协调，属不反省型。而且性格内向，很少参加集体活动。
三、个案分析
(一)幼年生活：被试幼年由其祖母抚养，可能因为祖母溺爱，而养成以后要什么就要得到什么的习惯。回到父母身边后，又因为父母的过分迁就，形成任性的性格。
(二)家庭生活：①父母的情形：据被试说，其父母经常发生争吵。父母不和睦是造成个案问题的影响因素之一。②与家人相处生活情形：被试认为自己是令人讨厌的，无法与家人和睦相处。而其父母也认为他是家庭的异己分子，自然不得父母的欢心。与其弟弟相处也不融洽，有时为了争看电视节目，而与弟弟大打出手。加上脾气过坏，没有良好的生活习惯，成为家里的头疼人物。 由于被试对家庭缺乏归属感，所以极想脱离家庭，渴望从老师、同学中求得爱的补偿。
(三)学校生活：被试在学校也与同学不和睦，所结交的只是一些与其玩乐的朋友。因而在学校里，也找不到能倾吐的对象。被试又因功课和成绩差，在班上也无地位，只有以特殊的行为引起他人的注意和关心。
四、个案指导设想
(一)阅读被试基本资料和各项测试的结果，以了解其基本情况。
(二)以个别谈话方式，先建立与被试之间良好的关系，使其在宽松气氛下，得以倾谈，以发现问题所在。要使被试能自我认识，自我解决问题。
(三)进行家访以了解被试家庭环境，并借以沟通被试与家的人想法与作法。
(四)与班主任及其任课老师交换辅导意见，以了解被试在学校生活的情况，并通过其他同学进一步了解被试。同时，要得到多方面的协助，从而促进对被试辅导的效果。
五、个案指导的成果
(一)个人方面
1．通过多次谈话，使被试明白父母有时表达爱的方式可能有所错误，自己也需要反省。被试偶然有所理解，但大部分仍觉
得其母亲责打的方式不对。
2．增强被试自信心。
3．让被试的班主任和任课教师给予较多的关怀，避免采取不正确方式。
4．使被试明白要采取正确的态度和方法获取金钱和花费金钱。
5．因被试自小习惯已养成，建立一种新习惯较困难。虽有心改之，但仍需要一段时间慢慢磨炼。
(二)家庭方面
1．其母亲在盛怒之下责打行为，颇不得个案谅解。要使其母亲多理解孩子，多从孩子的立场看问题，可能会减少彼此的冲突；同时希望用适当的方法，求得相互谅解。这虽是不容易的事，但经过尝试，有一定的效果。
2．改变被试与弟弟的关系，除了被试自我约束外，也需要其弟弟积极合作，彼此相容。
六、结论
1．因被试自小生活习惯已经养成，一时难以改正所有的坏习惯，但只要多给予关怀，耐心教育，会逐步改正。
2．因被试智商不高，对于功课的要求不宜大高，首先是在于行为的改善。
3．被试在本校仍有二年多时间，还有长时间予以观察，应继续进行追踪研究。
(王坦、张志勇：《代教育科研》，青岛海洋大学出版社1998年版，第208—222页)