高教研究资料
2010年第7期（总第271期）
本期要目
一、高校精品课程建设中若干问题的思考
二、国际高等教育开放课程对我国高校
课程建设的启示
三、教学方法改革：改什么，怎么改？
一、高校精品课程建设中若干问题的思考
近几年来，在高校教学改革中，高校精品课程建设一直是一个重要组成部分。自2003年教育部下发《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》后，精品课程建设工作就受到高度重视。随后各专业门类、各等级层次的精品课程层出不穷，在短短的三年内国家级精品课程就已达一千一百余门，而且国家级精品课程数目还在以每年百余门的数量继续增长，各省、市、校级的精品课程数量也节节攀高。高等学校精品课程的多与少、等级的高与低，似乎成为衡量一所高校办学质量的重要标准。回顾我国这几年精品课程的建设情况，在兴旺繁盛的局面下，也暴露出一些问题值得高校教育工作者关注和思考。
（一）精品课程的评价标准与评价机制问题
教育部文件规定，精品课程是“具有一流教师队伍，一流教学内容，一流教学方法，一流教材，一流教学管理等特点的示范性课程。”在具体操作中，不少高校并没有真正领会教育部的通知精神，忽视精品课程的建设目的和内在精神——提高教学质量，培养高素质人才，而是将教育部提出的“一流”教学体系视作高级教学“拼盘”，忽视课程品质的先进示范作
用，课程建设的目的只简单地定位在增加校绩、树立形象方面，所以在课程建设中存在不切实际、虚浮作秀的现象。例如，临时拼凑高职称、高学历师资队伍，不论教师的学识、经验和教学方法的高下；选用教材视名气而定，或力争自编教材获奖，也无视学生对教材的反映意见；课件制作向动漫、音响艺术靠拢，却弱化、消解了理论性课程本身的抽象与逻辑特点；重视外部条件的达标，而忽视对课程内功的品质锤炼，等等。他们以为如此，便可跻身一流，成为“精品”。这事实上正如杜威所言：“教育科学的最终现实性，不在书本上，不在实验室，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事教育活动的人们的心目中。”只要课程建设的指导思想不正确、内在品质不提升，即使其外部条件达标了，也无法真正提高教学质量和培养出高素质的人才。对“一流”的误读，虽然催生了遍地开花的“精品课程”，呈现出“放卫星”的建设热情和态势，但不少精品课程的内在品质与实际教学效果却难以得到业界的肯定。对“一流”教学体系的构成要素的曲解或功利性认识，使精品课程评价体系存在严重缺陷——评价标准和评价机制不科学。
１．评价标准不科学
目前，在衡量构成精品课程要件的教学资源是否“一流”的评价标准方面，存在不科学的地方。“一流”与“二流”、“三流”的比较值是什么？在什么范围内确定？是本校与外校之间进行比较，还是本校与自身的比较？是本专业与其它专业之间的比较，还是本专业自身的比较？是“名牌”、“重点”与非名牌、非重点院校间的比较，抑或是名牌、重点与自身的比较？如果同级高校间的比较就存在教学传统、办学条件、教育理念、专业、生源、师资等方面的不同等值、不可比因素；如果是本校内各专业比较，不同专业方向各有其规律、特点和培养目标，那么各专业间也存在明显的不可比因素；如果某一课程是中国高校独一专业方向课程，它与谁比？如果是“名牌”、“重点”与非名牌、非重点院校间的比较，那么高等教育招生就不存在“重点”与“非重点”、“一本”、“二本”、“三本”的差别，教育投入、教学资源的分配，都会统一在同一个等值上，而事实上这是做不到的。由于比较值不同、比较范围不同、不可比因素众多，所以，对“一流”课程品质的评价就很难进行。其实“一流”课程品质的认定是有一定的规定性的，有特定的范围和条件对应的，而且它往往指的是课程的内在品质。所以，“精品课程”的评价应立足于教与学、教与研、师与生、传统与现代这样一个比较阈值，构建一个公平的比较平台和确立科学的评价标准。关于精品课程的评价标准也有人提出要做到几个“精”：“精粹而不繁杂，精当而不失体，精辟而不流俗，精湛而不虚夸，精深而不肤浅，精进而不囿旧。”但这种抽象、虚泛的理念在教学实践中是很难落实的，而且也是很难具体操作的。
２．评价渠道狭窄，评价机制不科学
目前，对于判定一门课程是否属于“精品”，或属于哪个等级的“精品”方面，存在着评价信息采集渠道狭窄的问题，其评价意见主要来自两方面——行政管理机构和专家意见。事实上，行政管理机构是脱离教学一线的，由它来作评价时只能机械地按照划定的规则条件从外部“对号入座”。对于教育资源分配多的学校或专业，各方面条件都优越，自然就容易成为“精品课程”的首选者，而对于“精品课程”讲授者的教学素养、学术积累等内在品质以及讲授效果却往往不被当作判定的主要因素。这样，其评价意见与实际情况存在差距，其结论不易做到客观、公平。而且，“专家”评价也存在主观和片面的问题，有的“专家”并不在教学一线上课；有的专家未深入了解评价对象的细节和具体的情况，仅凭文字材料或一小段（通常只一节课）录像得出结论，其评价意见难保客观准确。这种评价机制不是一个关联全面、多维综合的建构，也难以保证评价结论的科学性。而且，在这种评价机制中，课程接受的对象和对课程品质感受最深的对象——学生，则往往被排除在评价体系之外，被动地接受别人指给他们的“精品”，却不知“精品”的精质所在，也无法对他们接受的内容做出真实的反映。显然，设立怎样的科学评价机制，确立怎样具体可行的评价标准，是当前高校精品课程建设工作必须首先要关注和思考的问题。
（二）精品课程的内涵认定问题
如果说以往按照一般正常水平的教学规律设置和运转，并按照一般正常的认知规律讲授的课程就属于“正品”的话，那么，高等院校的课程大多属于“正品”范围。“正品”中的上品则属于“精品”。“正品”是多数和普遍，“精品”是个别和少数。一所高校精品课程有没有，有多少，是由具体的校情——专业特点、办学传统、师资水平、科研水平、学生素质、学术基础等决定的，由此显示出课程的精品内涵。如果一所学校的某个专业与同业相比，其办学历史悠久，培养的人才名家辈出，师资队伍名家、大师荟萃，学术基础雄厚，而且科研成果丰硕，业界影响深广，那么其专业课程自然是无冕的“精品课程”。又或者，虽然某校位居末流，但却有某一专业特色显著，专攻一术，活力异常，并在同业中皎皎胜出，那么其专业课程也属精品课程。据此而论，笔者以为精品课程大致应具备如下内涵品质：
第一，教学内容应反映出比“正品”更为精深的学问。精品课程不是一般教材内容的演绎、传达，也不是一般知识的讲授、解读。而是在融会贯通教材内容时，融入了授课者长期学术研究的精华，有大量科学研究的发现和积累，有自己独特的见解和创新。学生通过精品课程学习，有醍醐灌顶、甘泉润心的收获，或有登临宗岱、豁然开朗的快感。
第二，教学艺术应该比“正品”更为精湛。教案的准备、讲授内容的取舍、教学环节的安排、作业和问题的设置、实践和训练的部署，犹如老农种地，应精耕细作，并贯穿着讲授者教学积累的经验、忘我投入的琢磨、精进执着的钻研以及对专业的浓厚兴趣与热情。对于
精品课程讲授，教师分析问题应精辟入理，语言表达应精炼生动，教学手段应精彩灵活，其教学艺术对学生要有强烈的吸引力和深刻的启发性，使学生听课犹如漫步山阴道中，佳境迷眼，美不胜收。
第三，授课者应该是专业学科的精英骨干，具备精深的专术、名家大师的风范，其在职业素质、学术水平、工作能力、人格魅力诸方面应做“正品”授课者的楷模，是业界的带头人、垂范者，在教育界和学术领域要有深广的影响力。
第四，课程设置应具有鲜明色彩。受专业方向、历史传统、办学目的、地域条件的影响而形成或设置的专业，应有自己独特的教授内容、教授方法，并已形成自成一格的学术体系和深厚的学术积淀，有特定的培养目标与教育目的。这种专业独一无二，其学术成果举世瞩目，只要能以现代性、科学性的手段达到其教学目的，体现其独特的色彩，其专业课程无疑也是精品课程。如民族高校某些语言类课程、地方高校的方志研究类课程，等等，盖属其类。
在当下精品课程的建设和评价中，尽管不少课程组建了可称“一流”的外部资源，但其课程内涵却难以达到“精品”的资质，无法显示“精品”与“正品”间的差异。所以，找到这种差异，弄清“精品”的内涵意义是十分必要的。
（三）当下精品课程建设的现状
当下精品课程建设尽管搞得轰轰烈烈，各校和互联网上也都有不少标称“精品”的课程内容，但能达到教育部文件所要求并见到成效的却不多。比如，能在一定范围内起示范样板作用，能在教学领域产生影响，或者让学生真正感到“精品课程”的确优于其他非精品课程（包括未被评上“精品”以前的课程），并感觉学习收获很大的精品课程，却寥寥无几。实际情况是，有的高校将精品课程建设当作完成上级布置的“指标工程”任务；有的高校将精品课程建设当成提升学校形象、扩大学校影响的“形象工程”；还有的直接将其视作教学改革过程中衡量改革成果的“评优工程”。好像精品课程开得越多，申报的等级越高，似乎意味着学校教学水平越高、社会影响越广和教改收获就越大。所以，很多学校高度重视精品课程的立项、申报工作，申报之前做足文章，而对申报下来的后续工作——教学实践的落实和检查却毫无兴趣，甚至申报所用的课件、教案搁置不用。这也造成一些批准后的精品课程，与没有申报或没被批准为“精品”的课程，在实际内涵和教学效果上并无大异，或者精品课程的实施情况与未被批准为“精品”前并无二致。如此一来，建设精品课程的目标未达到，精品课程的长处、特点、作用也不明显。造成这种情形的原因是：
其一，课程建设的功利性。在立项、申报、评价、实施精品课程建设工作中，有的高校动机不纯，功利意识太重，重申报过程、申报数量，而轻实际质量和效果。申报前，高度重视，积极鼓励，对申报的项目有具体细致的规划和规定，从课件制作的效果、教材甄选的名
气、师资队伍的“高、大、全”组合、集思广益修正教案，到报送最生动精彩的一节摄影片断等无一不够细致周全；但一旦申报成功，就一切又恢复常态：精心制作的课件因具体条件的限制不能使用，名家、大师的教材因学生接受能力有限而放弃使用（学生的接受水平与入学的基础是成正比的），师资队伍在具体行课时各自为阵、各展其能（每个教师有各自的教学风格、手段、习惯、经验），为申报精品课程而组建的“高、大、全”的教学联盟不解自散等。请问，这样怎能推行集体性的精品课程教学行为？所以，同样的课程在申报成为“精品”后，与未成为“精品”前，本质上并无区别。精品课程与非精品课程的具体教学效果也无明显差异。
其二，建设行为的短期性。一门艺术成为“精品”，是长期实践的升华与长期积淀的结果。作为教学艺术，精品课程也应是长期教学实践与科研实践的积淀与升华。中国现代文化史上一些名家大师的课程虽无哪个部门、专家的认定、批准，却以其精品资质而影响深远，泽被后世。精品课程的形成，不是按照主观设定的条款在短期内形成，而是长期外功与内功结合生成的教学品质与教学效果，任何主观拔苗助长的短期行为或一蹴而就的工作，都不可能产生真正意义上的“精品”。当下精品课程建设短期性突击的现象明显：临时拼凑指标，赶制课件、教案，甚至当无人申报时就下达任务指标，以博取“精品”空名。这种短期性的突击行为，虽然提升了精品课的数量，但其质量则不敢恭维。
其三，建设工作的盲目性。由于精品课程建设目的的功利性、建设行为的短期性以及评价标准与评价机制的不科学性，助长了精品课程建设中的盲目攀比、盲目申报行为。许多学校在课程建设中缺乏科学的质量观和发展观，没有建立起保证提高教学质量的长效机制，不考虑课程体系和架构是否符合教育的认知规律与科学发展规律、有无坚实的学术研究基础与教学艺术的积淀、有无主课与辅课的衔接和铺展、有无教与学、理论与实践的交叉和交融，也不考虑本校、本专业的教育专长、教学传统、办学条件、学生基础、师资结构的实际，只追求“人无我有，人有我更有”。于是，精品课程建设演变成各类“指标工程”、“形象工程”、“评奖工程”。在极端追逐“精品”的情况下，实际的教学质量往往被“精品”的华丽光芒遮蔽，这样重申报、重评价胜过重教学本身的情况就很难避免。最终，精品课程建设演变成教改热潮中的时髦话语，“精品课程”的教学落实却无人关注，教育部要求提高教学质量、培养高素质人才的教改目标也就沦为一句教育界的流行口号。
精品课程建设是一项集内功、外功于一体，集学术、艺术为一身的现代教育改革工程。这一工程的正确实施有赖于正确的指导思想和健康的心态，并按照现代科学教育规律来进行。如果缺乏科学合理的评价机制与评价标准，没有长期辛勤的教学耕耘与科研积累，没有对课程所作的学术拓展与创新，没有对精品课程品质内涵的准确认识与把握，精品课程建设
工作就易陷入“指标工程”、“形象工程”、“评奖工程”的泥淖，难于取得真正成效。（摘自：《成都理工大学学报(社会科学版)》 贾剑秋 文）
二、国际高等教育开放课程对我国高校课程建设的启示
随着高校课程资源建设工作的不断深入，人们越来越清楚地认识到，课程资源对于提高学校的教学质量和办学水平，促进学生有个性地全面发展，有着极其重要的作用。课程资源是课程实施的保障，是教师创造性的重要标志，也是促进学生成长的重要途径。进入21世纪后，通信科技迅猛发展，距离和时间已不再是全球经济、政治文化交流的障碍，也为我们的教育发展制定了适应信息时代发展的新标准，在高等教育课程建设方面，呈现出了信息时代的特点——科技化、全球化、共享化。自从2001年美国麻省理工学院发起开放课程运动以后，在全世界引起了巨大的反响，各国高校及国际教育组织均开始以各种形式展开了对教育资源的建设、开放与共享方面的实践和探索。同样，如何应用信息技术、国际资源来更好的促进课程资源的建设和共享，提升教学质量，推进中国高等教育全球化的进程也成为我国近年来高等教育课程发展的热点问题。
（一）国际高等教育课程开放运动的现状
随着构建学习型社会理念逐渐的被人们接受，在全球高等教育界呈现出了优质教学资源共享的趋势，同时，课程国际化也是高等教育国际化中基本的和重要的措施。所以，对国际开放教学资源情况的了解与总结，有助于我们更好地了解国际教育发展情况，引进新的教育思想，与世界同步，不断的为中国高等教育资源建设增加新的活力，更有效地推进我国高等教育课程资源建设。
１．开放教育与开放教育资源的概念解析
与开放教育有着密切关系的另一个概念——“开放学习”是理解开放教育的核心概念。开放学习是没有任何限制的学习，即向学习者开放所有的学习机会，充分满足每个学习者的个别需要。学习者在学习过程中具有充分，甚至允许选择是否被评价和如何被评价。以“开放学习”为本质属性的开放教育从思想和观念上看，最大的特点是主张教育的民主化和平等性。由此可以发现“开放教育”能够真正做到对人本的认同，对人格的尊重，它消除一切限制和障碍，做到真正的教育社会化、教育终身化和教育民主化。开放教育最大的特点就是开放性，使教育在传播与交互上突破了时空的限制，使任何人在任何时间任何地点接受教育成为可能，从而使对多数人的教育成为可能，使针对多数人一生的教育成为可能。
广义的开放教育资源泛指在遵守知识共享许可协议的前提下，向社会免费开放的以教育
应用为主要目的的资源总和。狭义的开放教育资源是指“通过信息通信技术提供开放的教育资源，供特定用户非商业用途的咨询、改编、应用”的教育资源。开放教育资源包括学习资源、支持教师的资源和质量保证的资源三部分，开放课程是开放教育资源的一种形式。2001年4月美国麻省理工学院通过媒体向世界公布其OCW（Open Courseware）项目，OCW直译为开放课件或开放式课件，也有学者将其译为开放课程或开放式课程，是指在互联网上呈现一套完整的课堂教学中使用的课程资源，其中至少包括一份课程大纲、课程日历、讲授笔记或类似内容，还可包括课外作业、考试试卷、超文本电子书、仿真设备、范例或学习工具、学习指南、视频等其他类型的资源。受麻省理工学院发起的“全球义工”精神的感召，全世界各国院校先后积极的参与到这项课程资源建设的计划中。
２．开放课程项目及协作联盟
现在有很多国家在大学间或国家范围内成立了开放课程协作联盟，进行开放课程的共建共享项目的实施，主要有：
（１）日本的开放课程同盟（JOCW, Japan Open Courseware Alliance）
在MIT 的OCW 影响下，2005年5月，日本的早稻田大学、东京大学、京都大学等6所大学宣布成立开放式课程同盟，致力于推动日本教育资源的共享。至2008年6月，该同盟成员已达22个学校或组织。每个学校都建设了自己专门的开放课程网站，提供自己的开放课程。在课程内容方面，也是以课程为单位组织教学材料，包括各大学的课程大纲、讲义、笔记，及教学目标、评价方法等内容。
（２）巴黎高科OCW 项目（Paris Tech OCW）
“巴黎高科（Paris Tech）”由10个正式成员和1个合作成员联合组成，正式成员均为各学术领域中法国公认的最优秀的工程研究生学校。2005年12月“巴黎高科”启动了Paris Tech OCW项目。至2008年6月，该网站提供了2448个开放课程资源，2621个课程介绍和179个教学培训方案，内容涉及工程学等各领域。
（３）Sakai项目（Sakai Project）
Sakai 是麻省理工、斯坦福等四所美国大学发布了其合作的免费课程管理软件，该项目获得两个基金会共约270万美元的资助。Sakai提供一组软件工具来帮助教师，研究员和学生创建一个用于协作的网站。使用一个浏览器，用户就能从Sakai 提供的工具中选择一个来创建符合她们要求的网站。以下列出几个利用Sakai 可能创建的例子：项目主管可以创建一个网站来发布通知与共享资源，比如文档或链接到其它网站的资源。教师可以创建一个网站来让学生们可在线讨论，学生可以创建一个课程网络来学习与提交电子作业。
以上只是例举众多开放资源项目中的一部分，随着科技的发展，已经有越来越多的开放
课程资源项目投入建设及使用，正是由于这些国际开放资源组织的发展促进了全球教育的交流与合作，也使开放教育资源运动在世界各地蓬勃发展，并逐渐成为一种全球性的潮流。作为教育资源拥有主体的高等院校，在这场运动中起到了至关重要的作用。
（二）我国高校课程资源建设现状
我国课程资源建设以理论创新、方法创新为前提，扎实的知识为基础，本着有助于实现课程目标、促进学生有个性地全面发展和教师专业成长的宗旨，从而使科学的课程体系与规范的教学内容、现代化的教学方法和手段相统一。目前，我国高校的课程建设虽然已经取得了长足的进步和发展，但是仍然存在一些问题。
１．重视学科建设，忽视课程及课程体系建设
在我国，以专业方式培养人才曾在高校占主导地位，现在也是一种主要的人才培养模式。我国高校的重点资助项目，如“985”、“211”的立项，都以学科建设水平为主要标准，高等院校更名、硕博点评审也以学科发展为主要衡量标准。但是，专业是根据学科分类和社会职业分工需要来分门别类进行专门知识教学活动的基本单位，而课程建设是专业、学科建设的基础。由于长期不重视课程建设，高校的课程建设观念相对落后，有许多高校只注重专业的学科性成果，比如一些量化的科研项目、学术论文等，忽视课程在整个人才培养计划中的作用，从而忽略专业建设的另外一个环节——课程及课程体系的建设，而这才是真正将专业取得的学术成就转化为学生知识和能力的载体。高校的办学特色是否鲜明，在专业设置和课程建设方面表现尤为突出。所以，课程建设是一个不断积累和更新的过程，如果只注重学科建设，忽视课程及课程体系建设，专业教学内容就会变得陈旧和贫瘠，学生就难以学到新知识、新技术，培养质量就难以保证。
２．课程内容设置缺乏合理性
我国高等院校本科基础课程是以学科或科目形式设置的，科目形式单一，而且一门课程一旦确定，其内容和教材经常会长期不变，难以根据时代发展更新。高校课程内容的选择和组合也仍然以科目为主，偏重于理论的、基础的知识，过于注重知识内在的逻辑联系，而忽视社会生产和生活中的问题，特别是与人类生存、发展相关联的各种学科。一些热门专业、办学成本相对较低的专业设置非常集中，表现出严重的专业设置趋同现象。而且这些专业在不同高校的课程设置往往又都大同小异。在高校都求大求全、争相创办综合性大学的发展环境中，专业设置的雷同导致课程设置趋同，课程建设缺乏特色的现象越来越严重，不利于高校的长足发展和人才的培养。随着科技的发展，多媒体技术的普及，给学校、老师及学生的教学工作与学习生活带来了简便快捷的教学方式，但同时也易引起忽视操作性课程的开展，使学生缺乏真正的动手操作能力，所以在设置课程方面也同时应注意加强具有操作性、实践
性课程的开设。
３．课程资源数量有限，学生自由选择空间小
现在我国大多数高校都实行了学分制，学生可自行选修课程、学习进度及教师，但现在我国的高校还远未达到这一基本要求。目前就我国高校的课程总数而言，学科专业覆盖面广的高校大致能达到3000门左右，一般本科高校都在2000门左右，有些新建本科高校只有1500门左右，甚至还不到。由于目前我国一般本科院校在校本科生平均已达到12000余人，在每位本科生所要完成的180个左右的学分中有8～10个学分是属于自由选修课程，而一般学校每学期推出的公选课门数基本都只在100～120门之间，多一些的在150～180门之间，课程总数仍然难以满足学生的需求。学生们普遍反映，自己想修读的有新意的、教学效果好、深受学生喜爱的优秀课程供给量更是不足。并且可以与国际交流的课程仅限于国内部分实力较强的高校，范围较小，对大范围的学生来说想要学习这些课程是有很大困难的。
（三）我国高校在借鉴国际高等教育开放课程经验时存在的问题
在资源共享的国际化背景中，课程开放的效果是显而易见的，但人们也逐渐意识到课程的开放共享需要一个长期的过程，尤其是结合我国的综合实力和我国教育发展的现状，存在着一系列不可避免的问题需要长时间解决，目前主要面临以下问题：
１．版权问题
美国麻省理工学院在启动OCW 项目之前，教授们关心的问题之一就是“如何保留版权问题”。在北京市关于“北京市精品课程网上资源运行情况专题调研”中研究发现：对北京市精品课程网上资源版权保护机制的看法39.4%的精品课程教师和40.6%的普通教师对目前北京市精品课程网上资源版权保护机制表示满意，16.3%的精品课程教师和8.4%的普通教师表示不满意，另有41.8%的精品课程教师和49.1%的普通教师对此持中立态度。开放对资源提供者来说并不意味着完全放弃著作权，对资源获取者来说也不仅仅意味着免费获取。我国信息时代的版权法仍是以作品的合理使用和适当限制为基本思路的，是基于作品创作的社会属性，为了平衡版权人、作品传播者和社会公众之间的版权利益关系，法律规定版权人在享有权利的同时，必须对社会履行一定的义务，即版权人在行使权利时应当允许社会公众在法定的条件下使用其作品的制度。开放资源的提供者在引用他人作品时应该如何引用？修改他人作品应至何种程度？这都是与版权相关的问题。由此可见，在我国精品课程网上资源版权保护同样是一个敏感问题，版权保护机制的建立和完善对于精品课程项目深入发展、精品课程网上资源更新和广泛应用等方面都具有重要意义。
２．课程质量问题
课程资源的质量是课程能否得以推广应用、可持续发展的关键因素。课程中发布的知识
是否客观、准确，教学内容是否能够及时更新，在世界各国本土化课程中，翻译的课程是否符合原创者的意图，是否有利于我国相关教育学科发展等等，都关系到课程资源的质量问题。虽然美国麻省理工学院以优秀的学术声誉能够对课程资源提供一定的保障，我国的精品课程也提出了一系列评价标准体系以保证精品课程的优质、示范性，但由于开放课程资料提供往往是教师的个体劳动或教师小团队行为，因而在课程资源的广度和深度上不可避免地受到个体和团队学识、研究兴趣的局限。所以在借鉴精品课程或国外优秀课程资源的同时，也要理论联系实际，结合我国国情和学校、地区学校的实际情况开发与建设课程，才能更好的利用开放课程资源。
３．教育经费与教育技术实现问题
虽然开放课程运动提倡“开放共享、全球受益”的理念，但除了教师、志愿者愿意提供无偿劳动的热情外，如何让此活动的参与者得到必要的劳动补偿，信息设备能够得以正常运转，以及深入的国际交流与合作得以开展，这些都需要资金支持。目前大部分开放课程共享项目都由基金会或政府组织资金支持，但都有年限限制，一些项目要由自己筹集经费，一些项目通过建立学校间或区域间的协作联盟降低成本，进行资源的共建共享。但无论哪种方式，如何不断筹集到资金支持，是我国课程建设工作能够持续发展所面临的一个重要问题。
随着开放课程运动的国际交流与合作扩展，世界各国平台之间兼容性差、技术实现难度高成为影响课程资源建设交流与利用和推广的主要问题。网络资源是共享课程的重要载体，对于专业教师来说，教学资料上网的技术实现简单与否，也是影响其对此项工作投入程度和热情的重要因素。所以如何建立兼容良好的技术平台、降低技术操作的难度是课程资源建设得以推进的技术问题。
（四）国际高等教育课程开放对我国高校课程建设的启示
１．培养课程开放建设的理念
创建世界一流大学是中国高等教育的一个重要奋斗目标。近几年来中国的高等教育在政府的大力支持和坚定信念中面貌有了实质性的变化，各高校办学质量、水平、规模都有显著提高。尤其在课程建设方面以成为各高校的共识，借鉴国际一流大学课程体系，结合自身优势孕育出中国特色的教学模式，真正实现了经济发展，教育先行，更大发挥教育对社会服务功能。课程开放理念充分体现了以人为本的教育观，国际开放课程的实践告诉我们人的自身全面发展才是教育的根本目的，教育的全球化和均衡性浪潮必然不断地冲击着我们原有的陈旧的教育观。教育是一项公益事业，我国目前的许多大学还没有形成良好的“公共意识”，比如校外人员去高校听课是很困难的，极少有学校向社会公众开放自己的课程，在我国高等教育属于稀缺资源，学校的公益性和资源的有限性的矛盾制约了“共享”的进程。在课程作
业设置方面，也是我们在课程资源建设的薄弱环节，国际高等教育开放课程显得更加具有灵活性、多样性和启发性，受我国传统教育的影响，我国的课程作业设置方面形式化，所以还有很多地方需要我们引进开放课程建设的理念，来加强我国的课程资源建设工作。
２．加强我国精品课程项目建设
所谓精品课程，是指具有特色和一流教学水平的优秀课程。精品课程建设要体现现代教育思想，符合科学性、先进性和教育教学的普遍规律，具有鲜明特色，并能恰当运用现代教学技术、方法与手段，教学效果显著，具有示范和辐射推广作用。其建设理念是建设一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理特点的示范性课程，以优势学科带动普通学科发展。中国精品课程项目中课程建设是由专业教师和教育技术人员组成的团队共同完成。一般由资深专家教授作为带头人的专业教师团队提供课程资料，然后由教育技术人员进行数字化、网络化处理。为切实推进教育创新，深化教学改革，2003年，中国教育部启动《高等学校教学质量和教学改革工程》，其中“精品课程建设工程”计划在2003-2007年建设1500门国家级精品课程。近日，在经过网络评审专家会评审以及上网公示，教育部、财政部决定批准2007年度国家精品课程在5年有效期内将课程内容按照规定上网，并取消所有登录用户名和密码，向全国免费开放可直接点击http：//www.jpkcnet.com进入浏览国家精品课程内容和了解全国精品课程建设工作的相关信息。由此真正做到精品课程共享，实现共同交流课程建设经验，推动全面的课程质量建设。
３．加强我国高校课程体系合理化建设
加强课程体系改革，优化课程结构，改革教学内容，更新教材知识体系，科学合理地设置课程体系有利于人才培养目标的实现。要提升高校教育质量，必须在专业建设中，坚持以课程建设为核心，围绕专业培养目标，建构合理的课程体系，选择合适的课程内容，体现每一门课程在人才培养中价值。在这一点上我们应更多借鉴国外高校的人才培养模式，国外的专业名称更多考虑的是如何组合课程，以适应市场变化、满足学生需求。根据现代经济社会的需要以及行业变化，构建有利于学科交叉、专业融合的课程体系是培养创新性应用型人才的前提。在拓展专业层次，扩大专业覆盖面的基础之上，打破专业选修课限定，增加选修课，鼓励学生跨专业选修，扩大学生的知识面，突出课程在人才培养中的中心地位。
课程是实施教学活动的载体。我国的高校教育，还要从产学研结合的角度来考虑课程建设问题。由于我国高校以专业为依托培养人才的特点，使得各类高等院校尽管已经在专业结构调整上投入了相当大的精力，但是专业变更的历史传承性，仍使我国高校的专业建设难以适应快速变化的社会发展需求。课程的变更相对于专业变更来说，更快捷方便一些。不过，要解决专业变更缓慢所带来的不适应性，就需要在课程建设上打破学科的制约，在课程命名
和内容选择上，更倾向于现实问题的反映与解决。任课教师要能够将产学研结合在一起，建设优秀的学科群及时更新课程内容，实现以课程建设为依托，建构学生的知识结构与通过做强学科来做精专业和课程，为学生创造一个系统的、“以优势学科、精品专业和精品课程教学团队”为支撑的人才培养平台是培养高质量人才的关键。能力结构，使他们的学习更贴近现实。
４．加强教师队伍的素质结构建设
为了满足我国高等教育规模迅速扩大的需要，近几年来，各高校尤其是主要消化扩招压力的地方本科院校和高职院校，都在以空前的速度不断扩充师资队伍。大量的新教师一进校就承担了繁重的教学任务，但相应的职业培训工作却远远没有跟上。课程建设的主力军是教师，高质量的课程是提高教学质量的基本前提，只有当教师充分认识到了课程的意义及其建设的重要性，课程建设工作才能取得实效。因此，在国家把高等教育的工作重心从外延扩张转向内涵提升的今天，建立教师职业培训机制已经成为当务之急。除了各校普遍开展的新教师入校时进行校情通报、规章制度宣传等活动以外，一些高校实行的新教师进校最初半年集中见习培训、通过一系列教师基本功考核后才能正式上岗的办法值得推广。“大学的荣誉，不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代教师的质量。”这是哈佛大学第23任校长科南特对哈佛大学办学经验的总结。哈佛大学的教育理念集中体现在对师资的认识上，中国的高等教育在平稳发展中必须强化教师队伍建设，教师质量是大学生存的根本，是保持学校声望和地位的重要因素。最好的教师可以招来最有才能的学生，培养出杰出的毕业生，并能产生最高质量的研究成果，吸引到最多的科研资助等。清华大学、北京大学、南开大学等造就了一些国际上有影响的人才，研发了许多重大科研成果，就是拥有一流的教师队伍。同时，也要建立健全竞争机制，在评聘教授、副教授岗位时，将课程建设水平作为一项指标，这样可以从制度上为课程建设提供保证，使课程建设工作的成绩和教师工作量挂钩，调动教师积极性，提高课程建设能力。只有这样不但为学校的教学质量奠定了基础，而且也为新教师的职业生涯铺平了道路。
在教育全球化、科技化的背景下，知识共享促进了开放理念的传播，但无论是从理念上的接受，还是在内容、机制建设方面都需要一个长期的过程，我们要利用国际有利的共享资源来加强我国高校课程资源建设，不是直接把其他国家的教育成果直接运用到我们的教育领域，而是要结合我国的实际情况，以健全的规章制度和先进的管理机制为保障，坚持课程建设改革大方向的同时，统筹兼顾，协调好课程改革与建设进程中的各种利益关系，要尊重教师的首创精神，充分发挥教师创造性与革新性，坚持以人为本，树立全面、协调、可持续发展的高校课程建设发展的新观念，从而更好的促进我国高等教育的发展。（摘自：《职业技术》
高慧君 文）
三、教学方法改革：改什么，怎么改？
改革教学方法的必要性，几乎不言而喻。这里既有老问题，也有新因素。老问题就是广大学生普遍不满，并在上世纪60年代被毛泽东严厉批评为“资产阶级知识分子统治学校”的中国教育的“传统模式”：教师“一言堂”，“满堂灌”，“填鸭式”等。新因素主要来自两方面：科技的进步；学生人数的急剧扩大。科技进步一方面提供了现代化、信息化、立体化和多样化的教学手段，给教师以极大的运用自由，也产生了如何恰当运用的问题，并提高了学生对教学与学习方法的要求；另一方面，脑科学和认知科学的新成果将使感知、记忆、理解、创新等人的认识、思维活动以更为科学的依据，从而推动学习和教学方式的变革。科技进步还使每个学科的内容大为扩展，分支繁多，使教师在决定教学内容的取舍、主次上增加了不少难度。而学生人数的扩大，则导致大量原先不愿学习、也不会学习的学生“随大流”进来使得班级规模过度扩大，导致教师不认识学生，极大地增加了教学，特别是“因材施教”的困难。因此，教学方法改革既是老问题，又遇新挑战，既很必要，却又很困难，将是提高教育教学质量的一场攻坚战。
（一）教学方法改革，重在“激发”
教学方法改革改什么，有哪些内容？目前我国高等教育的教学方式还是以课堂讲授为主，辅以讨论、习题、实验、实习等。调查估计，高等学校中大约有一半课程的课堂教学学生不满意。最主要的弊病是呆板、单调，教师在课堂上唱独角戏，一言堂，照本宜科，把教学大纲规定的知识内容单向地灌输给学生，而不问学生接受如何，如同“填鸭”。这就是所谓“注入式”教学。学生对上这种课不感兴趣，提不起精神。好学生被动地记笔记，不动脑筋；差一点的上课打瞌睡、看闲书、写短信、玩游戏，更胆大的干脆逃课。且不说这里还有教师上课内容过于艰深，学生根本听不懂；条理不清、没有重点、平铺直叙、语言难懂等问题。其次，是师生之间没有互动，教师教、学生学，相互很少交流，教师不知道学生姓名，除了通过考试，也不了解学生学习情况，谈不上因材施教。
因此，教学方法改革所追求的目标主要是激发学生的学习兴趣和热情、促进他们自学能力的提高、启迪他们提出问题的创新思维、锤炼他们分析和解决问题的能力；同时要贯彻因材施教原则，既能针对全班学生情况选择适当的教学方法，又能区别学生个性给予特殊指导，以充分发挥学生的个体优势与潜力。这是很高的要求。为了实现这样的要求，就要在教学方法上废止“注入式”，实施“启发式”，同时要实行师生互动，课内外结合。
在贯彻“启发式”教学原则上，优秀教师创造了许多卓有成效的具体方法。例如，问题导入法：教师提出问题和相关背景材料，引导学生思考，自己得出结论，教师再加以总结，给出准确表述的答案。重点讲解法：教师只详细讲解重要的基本概念、理论与方法，从各方面阐述其内容与意义，解释其演绎方法，引导学生自己去推演和理解其他次要问题。发现式教学：教师提出一些情景、现象和问题，然后逐一追索，让学生自己思考，得出结论，使学生感觉是自己发现了真理，学习兴趣和信心大增。研究式教学：教师提出课题，学生参与讨论、研究，共同得到科学结果。……此外还有称为“导学式”、“参与式”、“讨论式”、“互动式”……教学，不同教师有不同称呼和说法，但方式大同小异。按提出问题方式不同，还有“案例式”、“情景式”等区别。这些方法都是以教师讲授为主导的课堂教学法的演化。总起来，都可看成是“启发式”，其总的精神都是要打破教师在课堂上“一言堂”，充分调动学生的积极性，启发学生思维，参与教学过程，变被动为主动。如何适当运用这些方式，决定于课程的性质与内容、学生的接受能力与程度、课堂的规模和教师的讲授艺术，是非常灵活、多样的，没有一成不变的规则。一般说来，人数少的课堂容易实行学生参与式的教学，但是，即使对几百人的教室，有经验的教师也能充分调动学生积极性，做到上下呼应，使课堂生动活泼。
黑板书写与推演，一定的图片教具及演示实验是传统课堂教学的组成部分。这些环节是否运用得当对教学效果关系很大。目前普遍采用计算机多媒体进行教学，对帮助学生理解复杂的、三维和多维图形，形象地展示情景都有很大好处。但像PPT 这样的教学手段，如果运用不当，缺乏逻辑推演过程的展示，反而会妨碍学生的思维训练。教师板书推演，也是思维过程的展示，可以帮助学生思考。有些教师把讲义搬上PPT，课堂上展示PPT，逐片朗读PPT，课后让PPT 上网给学生自学，学生课堂上连笔记也不需记，也不会记。这就会误人子弟。更有教师一个PPT 教案多年不变，反复使用，是不负责任的。现在许多学校以教师是否使用计算机多媒体手段作为教学是否实现“现代化”的标志，硬性规定上课必须使用PPT；听说PPT 不利于学生思维训练（特别是对像数学课那样特别强调逻辑推演的课程），有的学校又规定数学课不准使用PPT。这都是形而上学，很不恰当的。上课使用什么方法和手段，应该完全授权给教师，教师从取得最好的教学效果出发，有权、也有能力决定采用什么方法和手段。
教学方法改革还涉及多种教学方式的运用和革新。这里包括：课堂讲授与讨论、习题、实验、实习和课题研究等教学方式相结合，穿插进行；个体学习与集体研讨相结合；以研究或服务项目为主线开展研究式（服务式）的教学方法；以及产学研结合的合作教学模式等。考试、考核方法的改革也属此列。这些都要根据课程和教学要求，灵活应用。改革要有计划、有组织地进行。当代脑科学和认知科学的成果也给革新教学方法提供了一些新的观念、理论
和契机，我们要通过试验来学习和掌握这些新方法。
（二）教学方法改革，意不在题中
怎样进行教学方法改革？这是当前讨论的关键。记得1986年初我被任命为北大教务长时，曾向当时主管文科的副校长、著名语言学家朱德熙先生请教要不要抓教学方法。他说：“从来没有听说大学还要抓教学方法的，教师有学问就能教好课。你要把教师的学问抓上去”。这给我深刻印象。后来，他的话还得到了印证：1993年北大化学系1963届毕业校友聚会，我问：“你们在校就读6年，哪位老师的课印象最深，记得最牢？”他们异口同声说“黄子卿教授的《物理化学》”。他们说当时因为课堂上没有听懂，就得在课后反复看讲义、自学钻研，就弄懂了；自己花了功夫，就记得牢。无独有偶，复旦大学数学教授、李大潜院士也说过，他当学生时学得最好的是陈建功先生的《实变函数》课，也是因为上课听不懂，课后自学特别努力才取得很大收获。黄、陈都是本学科大师，学术造诣很高，而课程都是主干课，学生必须学好。所以，我不以学生能否听懂作为课堂教学成功与否的一个标准。但这里有一个条件，就是学生都是精英，肯学习，善于学习。
其实，朱德熙先生讲课是非常成功的，学生都十分愿意听他的课。有教师曾向他请教讲课的“诀窍”，他说：“就是要多从学生角度着想”。就他的两句话：“教师要有学问”，“多从学生角度着想”，点破了课堂教学、甚至一切教学的真谛。教师要教好课，首先要自己有真才实学，透彻掌握所教课程的学术内容；其次，要以学生为本，对学生有强烈的爱心和责任心。这里并没有“方法”二字，实际上却体现了方法的根本。只要有了这两点，好的、适当的教学方法就自然会产生。所以抓教学方法改革，实质上就是抓教师，抓教师的师德和学识。而这既是十分重要，又是很难的事。这就是引起上面说到的，一些人认为抓教学方法既很必要，又缺乏信心的矛盾的原由。
为什么师资建设这么难？大家知道，无论是做好学问，还是从学生出发教好课，教师都要花时间和精力的。可是目前教师对教学投入的时间和精力都不足。他们花在科研项目、争取经费、写论文专著、参与和接受评审、填写各种报表材料、处理行政事务和公关接待的时间实在太多，而因袭传统、按老办法教书，照本宣科、“满堂灌”是最容易、省时间、省精力的办法。产生上述问题原因涉及一系列社会和高校管理上错综复杂的矛盾因素，包括对学校和人才的评价标准体系，对教师的工作负担、职称晋升、物质待遇、声誉地位、奖励等人事管理制度等。越是层次高的学校，社会对他们各方面的要求也越多，教师的精力也越分散。
除了教师以外，教学方法改革要求班级规模适当（相对于课程性质），具备各种现代化教学手段、允许灵活运用各种教学方式（讲授、讨论、习题、实验、实习等）。这就会对学校的校舍、设备和生师比等条件提出要求，关系到学校物质支撑和人事编制等管理体制和能
力。教学方法改革还会引起教务管理上许多矛盾。例如，不同教学方式穿插使用要求教室和课时分配频繁变更，增加教务人员的工作负担，等等。牵一发而动千钧，这些问题涉及学校整体管理，要打破传统习惯，也很不容易。教学方法改革还牵涉学生的学习习惯和思维定势。一些新的学习方法和方式的运用，都会改变学生原有的学习程式，只有向他们讲清道理，得到他们配合，试验才会成功。
尽管有众多困难和阻力，我们还是可以把教学方法改革作为“切入点”和“突破口”，来提高教师的教学水平和学校的整体教学质量。目前“提高高等学校教学质量”缺乏有力的“抓手”。把“教学方法改革”作为一个响亮的口号提出来，并配以一系列具体措施，可以调动高等学校领导的注意力和全体任课教师的积极性。学校各级领导就得亲临教学第一线，了解教师授课和学生学习状况，把教学管理做得更深入；教师也将更加关注自己的教学效果，提高教学责任心，钻研业务，改进教学方法。可以采取的具体办法有：总结优秀教师的教学经验，在院系或全校范围内研讨推广；结合课程召开教学讨论会，分析比较不同教学方法的优缺、特点与适用性；组织青年教师进行教学观摩；聘请有经验教师进行课堂巡视和教学辅导，等等。
学校还可有意识地选择一些先进的教学方法理念，组织教师进行各种新教学方法试点。例如，把几门课串起来构成有机的课程体系，几种教学方式互相配合；在先进理念指导下，课内外相结合，讲授与自学、作业、资料收集、问题研究、调查考察、实验实习、分组讨论、汇报总结等统筹安排的研究（开发、服务）式教学；工程应用类课程与企业（或服务单位）联合实施的、产学研结合的、多种教学方式与手段配合运用的教学方式等。采用这些涉及有多名教师合作、多种教学方式手段相互配合的教学方法，学校要从有利于实现教学目标（如基本概念、理论与方法的掌握，对知识、能力和态度等整体素质的提升）的考虑出发，先试点，后推广。学校还要在课时分配、设施使用、教师的配备以及校外协作等方面给以协调。
对于建立在脑和认知科学成就基础上创新的学习和教学方法的实践，可以采取由学校、地方和全国的教育行政部门或研究机构立项研究的办法进行。这种研究要由相关研究人员和教师团队共同设立课题，有明确的研究目标、理论指导、实施方法、试点对象、经费支持，要有对比实验，能得到确切结论。这种教学改革试验不仅施教者（教师）要思想明确，有积极性，而且被试验者（学生）也要有兴趣，甘愿做试验，能密切配合。这类试验时间长，见效慢，需要给予长期支持。有些学校还可在创新思想指导下进行教学方法改革的立项研究和实验。
（三）教无定法，教有定规
好教师的教学方法真是千差万别，各有千秋。他们都能以自己独到的方式方法打动学生，
使学生获益匪浅，终身受用。比如，有这么一些被人传诵的优秀教师的表现：以动人的语言、动人的故事引人入胜，听课如痴如迷，如同享受一场戏剧；资料翔实，旁征博引，字字有据，句句有根，体现知识之丰富，运用之严谨；深入浅出，对学生体贴入微，能从身边所见引出科学概念与深奥理论，使人信服；抓住一点，顺藤摸瓜，条分缕析，环环相扣，逻辑严密，论证确切，疑难冰释；语言诙谐、风度洒脱，一举一动，发人思考，频频发问，满座皆动脑筋；娓娓而谈，看似离题万里，漫无边际，学生细细品味，却能沙里淘金，恍然大悟；高屋建瓴，一泻千里，来龙去脉，一气呵成，使学生对全局和事理一目了然；见地深刻，博采众长，比较分析，鞭辟入里，启发学生开阔视野、深入思考；以天马行空、雄才大略的气概处理具体科学问题，给学生以学习的勇气与信心；以疑惑的语言，朦胧的口吻，给学生造成无穷的想象空间和钻研余地；气氛活跃，充满问题与应答，在问答中逐步引导学生掌握课程的精义；上课似在云里雾里，却深信问题深奥重要，课后自学资料、刻苦钻研，终于大彻大悟。
凡此种种，可说是八仙过海，各显神通。他们风格迥异、做法不同，都能受到学生欢迎。从某种意义上说，他们各自所用的并不只是教学“方法”，而是“艺术”。他们所以能取得成功，当然和教师本人的学识、人望、性格和风度有关；但能根据授课对象的基础、课程的性质，听众的规模等，来运用各自特殊的艺术也很重要。这里，教师的资历、职称并不重要，什么样的教师，即使学历很低，课讲得真好，几堂课下来就能赢得学生的尊重。这就是“教无定法”！但是，好教学并非完全没有一定的规则可循。朱德熙先生说的两句话：一要有学问，二要多从学生的角度着想，就是两条至理名言，而且仅此两条就足够。问题是，如何切实做到这两条。
什么是“有学问”？就是对所教课程的科学内容有深刻的理解，有很高的造诣。仅仅“懂得”还远远不够。现在有给大学教师做建议的书说，有1:1的备课时间就够。这是瞎话。我记得物理学大师黄昆教授当年讲《普通物理》，备一节课要花20小时。当然他的讲授是有创造性的，把很多物理学概念的传统讲法更新了。其实，真正“懂得”也不容易，一些问题看似“懂得”，往往经不起考验。一般要真懂，总要对它有过一番研究，有亲身体验。现在有的教师花很多时间做科研，其实并没有真正深入到学科和教学内容上去，只是一些以“项目”、“课题”命名的表面的、技术性的工作。这些“科研”对教师的提高反而不及结合教学深入钻研教学内容好。我对“有学问”的解释是“真知、真信、真行”。真知是真懂得，真信是自己确信其真理无疑，真行是自己还能根据相关知识道理进行实践，能做。
至于“从学生角度着想”，就是一切从教育好学生出发，尊重学生，服务于学生。首先就要热爱学生，对学生有“真情”。有这一条，就会做“换位思考”，设身处地为学生着想，“方法”问题就迎刃而解。但光从学生个人出发也不全面。教师还必须站在社会、国家和人
类的角度思考问题。这样的“从学生角度着想”才是全面正确的。由此可把好教师的条件归结为“四个真”：真知、真信、真行、真情。不过，对于现在许多新教师，针对一些常见的问题，进行一点“技艺”、“门道”上的引导和点拨，还是很必要的。（摘自：《中国高等教育》 北京大学原常务副校长 王义遒 文）
编 辑：孙丽曼 孙德强
发布日期：2010年7月5日
周 力