高等教育系统价值论
——伯顿·R ·克拉克规范理论述评
王小飞
摘要:克拉克规范理论所做的假设表明高等教育系统存在着价值论的冲突，特别是忠诚体系的社会价值观的不同直接带来高等教育系统的三个工具理性价值理念：社会经济、文化和公民政治或道德的价值。这些价值体系极大地影响着高等教育体系本体所坚持的三个理想主义价值体系：追求真知、坚守信念和对自由的崇尚。
关键词:克拉克；规范理论；本体价值；社会价值；高等教育系统
Axiology in the System of Higher Education:
A brief Review on Normative Theory of Burton R. Clark
[Abstract] The assumption made by normative theory or posture of Burton R. Clark indicates that the contradiction of axiology existing in the system of higher education, especially the different social values of loyalty bring about such three values and theoretics of reason and instrumentalism as socioeconomic, cultural and civic politics or moral values. These values affect greatly three inherent noumenal values of idealism of higher educational system. They are seeking after the gnosis or profound learning, persevering in the belief and advocating or upholding the academic freedom.
[Key Words] Burton R. Clark; normative theory; noumenal values; social values; higher educational system
伯顿•R •克拉克在其高等教育系统的规范理论（Normative Posture ）中做了这样的一个假设：高等教育系统中存在广泛的社会价值观的冲突，这些价值观在拥有权力和影响的人们中都可以找到支持者，没有最终的答案。像平等和能力这种主要的价值观往往相互矛盾，需要有所权衡，狂热地追求任何一种价值观都会
[1]导致低效率的系统。高等教育系统到底需不需要表达一种价值观或表达多种价
值观？这个问题最终还是要高等教育系统的价值理论或价值取向理论来解决。
一、高等教育系统的规范理论
规范理论是判断现象或事件适切性、好坏、美丑的理论，此种理论用以追求现象或事件的价值与信念。由此可见高等教育系统的规范理论的核心是价值论，或价值与信念的理论问题，换句话说，即高等教育持什么样的价值观问题。这些价值观问题牵涉到价值、信念、文化或真知、道德、美感、功利等问题。
对高等教育系统的价值的认识首先得从价值的概念入手。作为价值学（axiology ）研究对象的“价值”，其现实形态是极其多样的。美国哲学家培里将价值概括为道德、宗教、艺术、科学、经济、政治、法律和习俗；舍勒则将其概括为感觉价值、生命价值、精神价值、宗教价值等；其他大多数哲学家包括我国哲学家一般则将其分为两大类——目的价值与手段（工具）价值；或者物质价值和精神价值；知识价值（真）、功利价值（利）、道德价值（善）、审美价值（美）；
[2]个人价值、群体价值或社会价值等。国内有学者认为研究高等教育的价值体系，
就是要从哲学的层面回答高等教育有什么作用的问题，从而指导高等教育实践。认为高等教育的价值便是高等教育这一价值客体满足价值主体（个人和社会）需要的特定关系。高等教育的价值是丰富多彩、多种多样的，要从各种庞杂的价值中理清高等教育的价值体系，便要选择一个最佳的角度。角度不同，高等教育价值体系的结构必然各异。并且按照价值取向的个人与社会维度将高等教育价值体系分为了理性(个人与社会) 价值, 工具(个人与社会) 价值。[3]不管是理性与工具、
[4]还是“外部价值期待与内部价值期待”的二元分法都比较能够清楚地说明问题，
而伯顿•R •克拉克的规范理论则更倾向于从组织系统的分析观出发更加详细地说明高等教育系统的价值论问题——无论是关心教育的现代公众的期望，还是政府官员或高等教育工作者的兴趣、态度，都离不开高等教育系统三个基本的价值体系：正义、能力和自由，另外还有社会或政府的称之为“忠诚”（功利、道德）价值体系。[5]但是这里我们绝对不能忘记了高等教育本身（或称本体）无涉倾向的价值选择：真知、信念及自由。一部教育史，表面上看是历史事件的累积。但教育史实际上是人类教育实践的历史进程，所以它实质上又是一部教育价值选择、价值追求的历史。
二、高等教育系统的本体价值观
高等教育系统的结构和过程本身就充分体现出价值和意义，这是不依赖于外界的评价标准的。美国学者布鲁巴克认为，教育活动内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另外一些在它们本身之外并已超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的、是内在的。[6]高等教育可以看作追求真知（高深学问）及信念、自由（学术信仰）价值的传播和保持，并且其目的是使得这一过程不断的完善与发展，这一点与普通教育的目标是一致的。
1．追求真知
真知即满足人类认识世界方面需要的价值。知识、真理本身并不构成价值，而是人类获得关于世界的知识和真理才成为人类特有的需要，即求真、求知需要。需要的满足构成价值——认知的价值。表现在人们在知识科学和真理面前的理性满足感、依赖感和心理平衡。真知在高等教育系统的表现就是高深学问的传递和承接。高深学问忠实于真理真知，是“象牙塔”的象征和不受“外界”污染的标志，这种标志几乎成为文化上的一种“霸权主义”或“帝国主义”，即它以其独特高深的文化特征而拒“智力平庸者”或普通平民于“千里之外”。[7]
追求真知的价值追求或理想最初来自于自由教育，突出的表现是对知识发展的追求和对无功利学术目的的追求。并且这种思想一直延续到19世纪。所谓自由教育（Liberal Education ）或称文雅教育，其思想最初起源于古希腊-罗马时代。简单地说，就是以发展理性为目标，强调人的和谐发展，追求的是神圣浪漫的“象牙之塔”情怀。自由教育的目的是使人的心灵得到解放（自由）与和谐发展，为享受德行善美的自由闲暇生活、进行理智活动做准备，而非为谋生和从事某种职业作准备。自由教育还规定了特定的教育内容。如古希腊罗马时代有所谓的“七艺”，包括“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四科”（算术、几何、天文、音乐）。虽然随着近代社会知识爆炸的出现，四科的教育内容得到了很大的发展，但三艺的内容却仍然未变。理性主义者艾德勒曾指出，自由教育的目标，对于一切人在任何时间和任何地方，都是相同的。另一个理性主义者赫钦斯则说，自由教育的主要目标就是抽绎出无时无地不相同的共同人性。三艺的稳定性就来自这
样一个假定，即人的理性在各个时期是相同的。使学生获得理智与思考的能力，是自由教育的最终目的。各民族文化中的精华及传统在很大程度上就成为高等教育的基本材料，包括一些高深思想和有关技能。所谓的教学也就是对历史流传下来的书面材料或口头材料进行思考、记忆和批判性评论——保存与提炼知识。高深知识所具有的特征（这些特征所产生的影响遍及整个学术组织）同时也是学术本体的特征。近代以来这种“特征”也在“悄悄地”发生着新的变化，如无论是强调“文化遗产”或“人类精华”的人文学科还是重视革新的自然学科，在追求真理的过程中都愈来愈重视创新的思想，另外学术知识也开始出现日益专门化、数量越来越多、知识广博性和自主性程度越来越高的趋势。
无论高深知识发生什么样的变化，高等教育本身和受高等教育的状态就是高
[8]等教育的主要目的，“真理能够站得住脚的标准是它的客观性。”在任何情况下，
一个系统的特色总是围绕着它的任务而形成的。我们已经看到，高等教育的任务是以知识（高深知识）为中心的。正因为它那令人眼花缭乱的高深学科及其自体生殖和自治倾向，高等教育才变得独一无二——不从它本身的规律去探索就无法了解它。仅以知识的创造这一一般的活动为例，必须掌握这样一个事实：创造发明是天经地义的，而差异和多元则是这种创造发明的要旨。人类所能提供的只是五花八门的、变换不定的、近似真理的学说。知识将一如既往地保持它那四分五裂的不完美形态。只有总是存在的不完美状态，才有我们不懈地追求真知的过程，我们才最能够发现高等教育系统的诸多特色的根本原因。
2．坚持信念
克拉克的高等教育系统理论里的学术信念的基本类型包括四种：入学、专业、就业、研究的信念。所有重要的社会实体都有它象征的一面，这既是一种社会结构，又是一种文化。人们根据某种共同的利益和信念，来确定其参与者是些什么人，他们正在做些什么和为什么这样做，也据此对他们的善恶作出判断。这就是作者给我们交代的信念的含义。
克拉克认为某些学术信念主要来源并依附于一国的高等教育系统，并以各国高等教育的传统为例，如德国的科学传统，意大利的人文主义传统，美国的普通教育，以及法国高等教育的专业训练倾向。[9]学术信念是高等教育系统特立独行的一种特质，这种特质是随高等教育形成之后无论经历什么时代的变迁，都勇于保持其存在的独特方式和向外界宣示的价值体系，这里的关键是要坚持自己的独特信念的价值体系。按照克拉克的观点，基本的信念包括其一，入学的信念。各国高等教育系统在入学观念上都形成了极为不同的信念。以美国为例，高等学校的入学概念虽然“早已不是2-5%，但影响入学机会扩大的因素仍是“合格”。高等教育并不是向所有人开放的。”[10]关于这一点似乎在迥异不同的各国特征里能够找到的唯一共同点。其二，专业的信念。由于不同的信念追求，克拉克描述了崇尚自由教育的英国、美国和欧洲的不同专业信仰。如英美强调更加广泛的知识领域，大陆国家则强调更为细致的专业性。针对这些专业信念的跨国研究，我们应该有选择地借鉴与吸收，因为不同的结构决定了不同的信念。其三，就业的信念。欧洲大陆和英国的传统是高等教育为政府和学术专业培养人，而美日则表现相反，大部分在企业或公司里就业。这种信念的分化所产生的激烈“争论”和“矛盾”恰恰说明了高等教育系统所坚守的“信念”是代表着不同社会实体的“利益”的，但信念的“变化”始终都是与自身体系相协调的。最后一点，研究的信念。这个问题古已有之，即教学与科研关系的理念。“德国、英国和美国是强调结合，教授的职责就是研究和教学的混合，大学承担着繁重的研究任务；而法国则坚持
这样的信念：大学就是考试和教学，研究需要科学院、研究所和研究中心等机构的支持。”[11]我们国家正在建设研究型大学，也应注意将来的研究型大学也不应当绝对排斥教学，而走向另一个极端（现在美国研究型大学理论的许多研究者也正在检讨美国的做法：忽视本科教育[12]）。
3．崇尚自由
大学是一种古老而恒久的存在，它“存在的时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足人们的永恒需要。”[13]大学作为人类精神的殿堂，将逐渐走进社会的中心。现在人类对科学及真善美的认识，再也不需要国王、皇帝、朝臣、官吏和牧师们来回答，他们统统都得让位于学者，学者是“知识工厂”和“思想库”的主体。学者掌握着学术的真正权力，也只有他们才享有真正的自由。
自由体系熔选择原则、积极性、创新精神、批判精神和多元性于一炉。强调行动的自由是进行选择、鼓励积极性、从事创新、维护批判和促进多元化的基本条件。在高等教育界不仅个人向往自由，而且各团体和院校也都追求自由、寻求自决自治。[14]“自由”或“学术自由”的价值体系包括教学的自由和研究的自由两个方面，是一个与自治关系密切但存在争议的概念。学术自由源于欧洲中世纪大学，19世纪在德国大学中得到进一步扩展。在德国，学术自由总是和“价值自由”（Wertfreiheit ）[15]相联系的，当时学术自由仅限于教师有权在课堂中自由讲授自己的专业，有权自由出版自己专业领域里的著作。学术自由没有发展到教学和学术领域之外。在美国，学术自由的概念在20世纪初就已经扩展到包括保证学院和大学教师的课堂自由、出版自由，以及在公开场合不受外来权威威胁，自由地就专业领域及其他问题发表自己的观点。自由的信念里也包括自治的传统和价值观。大学自治是高深学问的最悠久的传统之一，也是教师或学者道德的基本要求。只有学者才拥有自治，因为在理论上除了他们，再也没有人能检验学者的道德。在大学里学者应该广泛控制学术活动，因为他们最清楚高深学问的内容，当然他们也有选题和做出结论的自由。另外，为了保证研究的质量，还应在时间上给予他们以自由等等。大学生命的灵魂乃是自由的价值理念，所谓“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。
三、高等教育系统社会价值观
“忠诚”的价值体系要求高等教育系统必须具备三类“实用”的社会价值：
（1）社会经济价值；（2）文化价值；（3）公民或政治价值。[16]忠诚价值要求建立一套适应社会经济体系、政府或国家的价值体系，这也形成了高等教育系统的社会价值观。从社会这个维度出发，我们会发现当代教育的公平与效益、通识教育与职业教育、人文主义与科学主义等等，无一不是存在于教育的价值取向和对教育的价值取向的对峙、冲突和现实统一的过程之中的。教育系统在当代对基本人性的价值关心，也意味着社会作为教育的主体和环境在价值方面有更高更新的价值要求；例如公平与效益在教育价值取向上对立统一的结果是形成当代世界各国各具特色但又相对趋同的教育体制、教育活动模式。因此，“教育科学远不是自然科学，因为教育的事实并非自然事实，而是一种包含价值取向的，具有价值性的价值事实。”[17]高等教育的各个部门都有自己的规范和价值观，形成学术信念；又从工作组织及其伴随的信念产生各种权力关系。但这种种权力关系又都基本围绕高深知识，是一种相对的“绝对自由”——学术自由，这也是高等教育所追求的最高理想，当然也是高等教育文化的最显著标志。
1．社会经济价值
经济大发展所急需的是应用型的、实用普通型的人才，因而高等教育的社会经济价值或称工具价值日显突出和更为迫切。但高等教育系统的专门化特征并不会因此有所变化，基于高深知识的基础而形成的广阔的知识领域是高等教育结构和系统社会价值的特征，为这一特征所驱使而形成的高等教育系统的“社会性”特殊形态并非是习惯于本体价值论的人们所易理解的，但是这并不意味着本体论的价值体系会因社会化的价值体系在现代和当代的“咄咄逼人”而将不复存在，相反它们在各自的“城堡”里相得益彰，相互呼应。
社会经济或工具的价值体系对高等教育系统造成的影响是显而易见的。首先就是19世纪以来的“弊端明显”的专业教育的“大行其道”。其次本体价值在系统内的微观管理内容的规定上，像人才培养的具体规格、高校运行的效益问题、校际合作问题、教育的权益保障等，就显得鞭长莫及了。于是，大量经济团体、政治团体等“乘虚而入”，它们或是通过资助项目，或是借助鉴定评估等方式，对高校与高校之间、高校与政府之间的微妙关系进行协调，并监督高等教育体系的质量，对高等教育系统发布命令。各种影响因素在自己经济确定的权力范围内，都希望控制、影响高等教育系统。为了切实行使自己的权力、维护自身的权益，它们既要相互监督、相互斗争，又要相互合作、相互妥协。这样，来自各个方面、带有不同目的的活动构成了一张巨大的“张力网”。这张“张力网”既避免了权力过于集中，又保证了主体之间的关系相对稳定，这样高等教育系统的各种社会价值体系似乎得到了“暂时的平衡”。高等教育系统中的学科和院校单位通过国家、市场和学者的协调，形成复杂的学术系统，这一学术系统又恰当地为社会经济的价值服务。高等教育中社会经济价值的冲突需要进行调整。权力要分享，变革要支持、模糊性也要“合法”。
2．文化价值
“一种文化的伟大之处就在于在自由地追求“高雅”的同时它能够使整个民族的生活变得富有价值和意义。”（T •S •艾略特）马修·阿诺德也认为，现代世界面临的选择是狭窄的，要么选择文化，要么选择无政府的混乱。在他看来，文化能够超越阶级局限，使国家可以团结统一，它甚至可以代替宗教[18]。文化的发展变化是不可替代的，也无法逾越，我们必须正视。文化泛指一种艺术、科学以及高度文明和艺术成就水平或仅仅指一种生活方式。伯顿•R •克拉克的高等教育观可以被理解为一种教育系统（学术界的生活方式）的文化观。他的独特性存在于高深的学问、信念和对自由独特的理解。高等教育系统具有多种功能，其中文化功能尤为引人注目。以培养高级专门人才为主要活动的高等教育，作为文化传承的重要载体，与文化传统有着更为直接的联系。不仅其自身深受文化传统的制约；而且，“一切政治、经济等对高等教育的作用往往都要以文化为中介，通过文化传统的折光反射出来。文化及其传统与高等教育的关系，是截然不同于政治、
[19]经济与高等教育的关系，主要起着沟通和桥梁的作用。”在这样的互动过程中，
高等教育通过作用与反作用，兼容吸收文化的精华，逐渐形成自己独特的文化观，这种文化价值观也能起到中介的作用，而总是保持自己的特色，孑然独立于政治斗争和经济等因素影响之外，而被美誉为“象牙塔”。[20]涂尔干在描述高等教育时这样说，“很少能找到一种机构，既是那么统一，又是那么多样；无论它用什么伪装都可以认出；但是，没有一个地方，它和任何其他机构完全相同。这种统一性和多样性构成大学是中世纪生活的自发产物的程度的最后证明；因为只有活的东西才能这样尽管充分保持它们的个性，同时，使它们自己服从和适应形势和
环境的全部变化。”[21]涂尔干的这段论述意在准确地描绘了高等教育的基本特征和向我们传递“独有”的高等教育文化价值观，即自中世纪高等教育的完全形式——欧洲大学产生以来，一直作为知识中心，在培训专业人才和政治、经济、文化精英方面起着重要作用，数量上成倍增加、活动也日趋频繁、影响面波及各个角落，但却始终保持着如一的特色与风格，无论是从组织上、机构上还是工作方式，既代表着时代的先进性，又反映了时代潮流的方向；无论其作用是否有益，每一次时代激荡过后，人们总是给予高等教育以莫大的宽容；高等教育这一独特个性无论处于哪个时代，都是那么鲜活有力。这就是所谓高等教育系统的独特文化观。20世纪60年代以来，世界高等教育发展速度与规模蓬勃激增，这一变化给各国以思考，这一变化同样也带来各种对高等教育的猜测与非议，在我国情况亦然，因此行动起来参与到这一变化的实践中，并给予更多理论思考，对于更深刻体会“独特的高等教育文化”这一现象会大有作用。当然无论如何，我们必须得记住涂尔干的评论，“只有活的东西才能„„保持它的个性”。
3．公民或政治价值
布鲁贝克在其名著《高等教育哲学》中引用范多伦的话，教育就是不仅仅要使人学会“做事”（to do），更重要的是使人学会“做人”（to be）。同样约翰·斯图亚特·密尔也声称，人首先是人，然后才是商人、企业主或专家。培养全面发展、道德水准合乎社会要求的社会化公民始终都应是高等教育系统社会价值（忠诚体系）追求的目标。
公民的或政治的价值体系通过宗教或道德的手段与高等教育系统不断地发生着各种相互交换。来自社会或国家机构的向高等教育系统传递着社会各界的要求以及对高等教育活动的反馈信息，通过法律的、行政的、经济的、舆论的等各种手段，对高等教育的质量、数量、发展方向进行调控。与此同时，它们还通过这些调控活动，向高等教育传递着更为间接的信息，如社会思潮、宗教观念、道德规范、企业文化等等。高等教育对这些来自于社会各个角落的“全息信息”进行选择、分析，或接受它或批判它，或者将其作为加工的原材料，从而实现高等教育发展与社会发展的“贴合”。这种贴合的结果就逐渐形成了高等教育系统的社会价值体系。高等教育系统与外界社会发生着“全息”式信息、能量交换的过程，它超越了原本意义上高等教育系统（本体）范畴，并创造出高额的“附加值”——忠诚价值体系。
参考文献
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[《高等工程教育》，2004年第4期，第17-20页]