第一节 教师的心理特征与职业成就的关系
一、教师的特征与职业成就之间的关系
1. 教师的认知特征与职业成就之间的关系
在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。
教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。
2. 教师的人格特征与其职业成就之间的关系
在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想像的倾向性。
教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用。
二、教师期望对学生的影响的实验研究
罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。
教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。这种教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
但实际教育情境中期望效应的发生与否，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
第二节 专家型教师于新教师的比较研究
专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面存在差异。
一、课时计划的差异
与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
1. 专家教师的课时计划突出课的主要步骤和教学内容；新教师注重课时计划的细节。
2. 专家教师的课时计划修改与演练在正式计划的时间之外；新教师多在临上课之前演练。
3. 专家教师认为教学的细节是由课堂教学活动中学生的行为所决定的；新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
4. 专家教师能根据学生的先前知识来安排教学进度，课时计划就有很大的灵活性；新教师仅仅按照课时计划去做。
5. 专家教师备课时表现出一定的预见性；新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。
二、课堂教学过程的差异
1. 课堂规则的制定与执行
专家教师的课堂规则明确，能坚持执行；新教师的课堂规则较含糊，不能坚持执行。
2. 吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法；新教师则相对缺乏这些方法。
3. 教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；新教师则不能。
4. 课堂练习
专家教师将练习看做检查学生学习的手段；新教师仅仅把它当做必经的步骤。
5. 家庭作业的检查
专家教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序；新教师往往缺乏相应的规范。
6. 教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用；新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
三、课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。
第三节 教师的成长与发展
一、教师成长的历程
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
1. 关注生存阶段：新教师，非常关注自己的生存适应性。
2. 关注情境阶段：当教师感到自己完全能够生存时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。
3. 关注学生阶段：能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
二、教师成长与发展的基本途径
1. 观摩和分析优秀教师的教学活动
可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，适用于新教师和年轻教师的培训；非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。
2. 开展微格教学
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5-20分钟) ，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
3. 对教学经验的反思
又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长。
布鲁巴奇提出了四种反思的方法：①反思日记。②详细描述。③交流讨论。④行动研究。
第一节 教学评价的意义和作用
一、教学测量与评价的基本概念
1. 教学评价：指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的数学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生的培养方案做出决策。
2. 教学评价与测量及测验的关系
（1）测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
（2）测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。
（3）测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础。测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。
二、教学测量与评价的分类
1. 形成性评价和总结性评价（实施评价的时机）：形成性评价通常在教学过程中实施，总结性评价通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。
2. 常模参照评价和标准参照评价（评价资料的处理方式）：常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准（常模），根据其在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果。标准参照评价，是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。
3. 配置性评价和诊断性评价（评价功能）：配置性评价，也称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。诊断性评价，有时指了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。
4. 正式评价和非正式评价（评价的严谨程度）：正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，非正式评价则是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的。
三、教学测量与评价的功能
1. 为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。
2. 是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。
3. 是教学过程的一个重要组成部分。
4. 作为教育评价和决策的依据。
第二节 教学评价的方法和技术
教学评价应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。
一、标准化成就测验
1. 含义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。通常用于判断学生与常模相比时所处的水平。
2. 特点：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。
3. 优越性：（1）客观性；（2）计划性；（3）可比性。
二、教师自编测验
1. 含义：教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。通常用于测量学生的学习状况。
2. 测验前的计划：（1）确定测验的目的；（2）确定测验要考查的学习结果；（3）列出测验要包括的课程内容；（4）写下考试计划或细目表；（5）针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。
3. 自编测验的类型：
（1）客观题：包括选择题、是非题、匹配题和填空题等。这类题有良好的结构，对学生的反应限制较多。
（2）主观题：包括论文题及问题解决题。 这类题要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达陈述出来。教师在评分时，对学生的回答需要给出不同量的分值。
4. 有效自编测验的特征：
（1）信度：指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。
（2）效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
（3）区分度：指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
三、非测验的评价技术
1. 案卷分析
案卷分析是一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。对学生的作品进行考查分析，并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。
2. 观察
通过教学过程中的非正式观察，教师也能够收集到大量的关于学生学业成就的信息。观察的主要记录形式有：（1）行为检查单：用检查单来记录其在教学中的观察结果；（2）轶事记录：描述所观察的事件；（3）等级评价量表：多用于连续性的行为。
3. 情感评价
自行编写开放式问题、问卷等，对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。
四、教学评价结果的处理与报告
1. 绝对标准和相对标准：绝对标准是以学生所学的课程内容为依据，一个学生的分数和其他学生的回答情况没有关系；相对标准是以其他学生的成绩为依据，对应于常模参照评价。相对标准的评价不仅与学生自己的成绩有关，还与其他同学的成绩有关。
2. 合理的评分过程应包括如下步骤：①收集有关学生的信息，信息可以来源于不同类型、性质的测验甚至观察的评价方式。②系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果。③尽量将收集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况。④为了把评价的重点放在最终的学习成就，教师需要加大最后测验得分的权重。⑤评价应该以成就为依据，而其他特征的评价，不要和成就的评价混杂起来。
第一节 课堂管理概述
一、课堂管理及其功能
1. 含义：课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
2. 功能：课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。
二、影响课堂管理的因素
1. 教师的领导风格
教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人。而监督式领导则待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨。
2. 班级规模
班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。
（1）班级的大小会影响成员间的情感联系；（2）班级的大小也会影响交往模式；（3）班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。
3. 班级的性质
不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力。
4. 对教师的期望
人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法, 即定型的期望。它包括人们对教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望。班内的学生对教师的课堂行为同样会形成定型的期望，这种期望会影响课堂管理。
第二节 课堂群体的管理
一、课堂里的群体及其对个体的影响
1. 群体: 是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
2. 群体的基本特征：（1）群体由两个以上的个体组成；（2）群众成员根据一定的目的承担任务，相互交往，协同活动；（3）群体成员受共同的社会规范制约。
3. 课堂内存在的各种群体，会对个体的行为产生巨大的影响，群体对个人活动起到促进或阻碍作用。
二、正式群体与非正式群体的协调
1. 正式群体：由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体发展经历松散群体、联合群体和集体三个阶段。集体是群体发展的最高阶段。
2. 非正式群体：没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但有不成文的规范和自然涌现的领袖。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，如朋友与小集团。非正式群体对个体的影响主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体目标的一致程度。
3. 正确协调非正式群体与正式群体的关系
（1）要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间相互认同，从而使班级成为坚强的集体。
（2）要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。
三、群体动力的表现
群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系等影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。
1. 群体凝聚力
群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。
加强群体凝聚力的措施：（1）要了解群体的凝聚力情况；（2）要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感；（3）引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感；（4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。
2. 群体规范
群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。 群体规范的形成经历三个阶段：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段，由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。
群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响。在群体压力下，成员有可能放弃自已的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。
3. 课堂气氛
课堂气氛指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。
教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。
教师的领导方式是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。其中民主型的课堂气氛最佳。
教师期望通过接受、反馈、输入、输出四种途径影响课堂气氛。
教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感连结起来，从而在师生间产生共鸣性的情感反应，有利于创造良好的课堂气氛。
4. 课堂里的人际交往与人际关系
人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。语言符号系统和非语言符号系统是主要的人际交往工具。
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。 吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。
（1）吸引与排斥
人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征；人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。
距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互补性以及外形等因素是影响人际吸引和排斥的主要因素。
课堂管理必须重视课堂里的被嫌弃者和被孤立者。
（2）合作与竞争
合作是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。
竞争指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。
竞争与合作是对立统一的，它们都以能否满足各自的利益为转移。有效的课堂管理应该协调合作与竞争的关系，使两者相辅相成，成为实现促进功能的有益手段。
第三节 课堂纪律的管理
一、课堂纪律的性质
1. 概念 ：为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
2. 类型：（1）教师促成的纪律：包括结构的创设和体贴。（2）集体促成的纪律：同辈人的集体中的作用。（3）任务促成的纪律：学生卷入任务的过程。（4）自我促成的纪律：自律。
二、课堂结构与课堂纪律
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。
1. 课堂情境结构：（1）班级规模的控制：班级过大可能导致课堂出现较多的纪律问题。
（2）课堂常规的建立：是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。（3）学生座位的分配：一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面又要考虑促进学生间的正常交往，形成和谐的师生关系，并有助于学生形成良好的人格特征。
2. 课堂教学结构：（1）教学时间的合理利用：学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。用于学业活动的时间越多，学业成绩便越好。（2）课程表的编制：首先应尽量将语文、数学和外语等核心课程安排在学生精力最充沛的上午第一、
二、三节课，将音乐、美术、体育和习字等技能课安排在下午。其次，将文科与理科、形象性的学科与抽象性的学科交错安排。（3）教学过程的规划。
三、问题行为与课堂纪律
1. 问题行为的性质
问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
2. 问题行为的类型
划分一：扰乱性的问题行为和心理问题行为。
划分二：品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为三种类型。
3. 课堂问题行为的处置与矫正
（1）正确对待学生的课堂行为：一般说来，课堂行为往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教
学的行为。对于消极的课堂行为，适当的惩罚是必要的。但不可采用讽刺、挖苦、体罚、剥夺学习权利等惩罚手段。
（2）行为矫正与心理辅导。